Aussterbende Kulturpraxis: Bücherverschlingen

Nach den ersten fünf Minuten der gestrigen Bildungs-Präsentation von Apple muss man sich vor Ergriffenheit fast eine Träne verdrücken. Die Erfindung des Buches sei ja schön und gut, aber jetzt, da Apple das bewegte Bild erfunden hat, kommt die eigentliche Revolution: Interaktive, swipeable, zoomeable Schulbücher, auf Maß und Gewicht getrimmt; viele bunte Bilder, noch mehr Bewegung und Text, der sich von selbst aktualisiert, auf der Seite immer schön knappgehalten ist und der per Fingerschnipp entfernt werden kann, damit die 3D-Form des Bildes noch praller erscheint. Kurz: Schnick-Schnack statt Schulbuch. Hat sich Frau Schavan schon auf Knien dafür bedankt? Die Rettung des Bildungssystems steht bevor.

Es gab mal eine Zeit, da zog der Film ins Klassenzimmer ein. Statt Lehrerunterricht gab es ein Video. Und wenn man sich zurückerinnert, weiß man, dass damit die langweiligsten Unterrichtsstunden gestaltet wurden. Nicht nur, weil der Film zumeist die didaktische Option der Lehrer war, die eh keine Lust mehr auf Unterricht hatten, sondern auch, weil ein Film sich immer dann anbot, wenn sich der Unterrichtsinhalt schön präsentieren lies: Vögel im Urwald, Gebirge, Schiffe: Sachunterricht also, der weniger auf Verstehen, als auf Wissen abstellt. Man kann Schüler kaum mehr langweilen.

Die eigentliche Revolution des Schulbuches wäre seine Abschaffung gewesen. In der Schule braucht man keine Bücher, weil Bücher zum Lesen da sind und in der Schule nicht zu viel gelesen werden sollte, zumindest nicht in Büchern. Wenigstens in einem Aspekt kann man die Meinung mit Apple teilen: Schulrucksäcke sind zu schwer und es liegt an den Büchern. Ich hatte mal einen Geschichtslehrer, der hat die interessantesten Sachen in den 10 Minuten erzählt, die er uns gab, um einen Text zu lesen. Er hat sich, während wir uns seine Textgrundlage für die kommenden Minuten aneigneten, gelangweilt und begann, seiner Ansicht nach, Belangloses zu erzählen. Weil wir uns auf unsere Texte konzentrieren wollten, versuchten wir am absichtsvollsten nicht hinzuhören, was dadurch natürlich gerade gar nicht gelang. Statt des Textinhalts prägten seine Nebensächlichkeiten diese 10 Leseminuten und an sie schlossen auch die Inhalte der restlichen Stunde an. Bildung bedeutet Assoziieren, ab vom Plan, gemeinsam oder alleine. Bald bekommen Lehrer nur noch eine Frage von ihren Schülern: “Wieso soll ich das lernen/verstehen, wenn es die Antworten-Maschine doch alles schon und viel besser kann?” Und vielleicht bleibt noch die Frage: “Das sollen wir alles lesen? Haben Sie kein iBook 2 dafür?”

Bildung und Lehre, das heißt vor allem, Zufall zuzulassen, Chancen erkennen und Gelegenheiten ergreifen. Wenn jedoch die Algorithmen nun auch noch in die Klassenzimmerinteraktion einziehen sollen, braucht sich niemand wundern, wenn die Schule durchgescriptet ist wie das RTL-Nachmittagsprogramm. Beides hat den gleichen Zug zur Realität.

Und das alles ganz zu schweigen ab von dem Umstand, dass die Inhalte des aktualisierbaren Schulbuchs natürlich nur Apple gehören, sonst nirgendwo zweitveröffentlicht werden dürfen und Apple sich jederzeit das Recht nimmt, Inhalte zu ändern oder zurückzuweisen. Wie soll man das ohne Zynismus kommentieren?

Apple entwickelt sich zu einer wirklichen Katastrophe. Wenn sie eine nützliche, folgenreiche und konstruktive Investition in ihr “Education-Business” tätigen wollen, sollten sie mal mit den Familien ihrer Foxconn-Mitarbeiter anfangen.

Aber, kann man sich ja trotzdem mal angucken.

Editorische Notiz: Es kann sein, dass ich einfach nur das süffisante Grinsen von Roger Rosner nicht ertragen konnte, er spricht so lang… Ich lehne den Vorstoss von Apple eigentlich gar nicht vollständig ab. Etwa 15% der Idee finde ich gut.

(Bild: Etolane)

Drei andere Kategorien sozialer Ungleichheitsforschung

Die Situation von Frauen in Europa bewegt sich zwischen drei Positionen: Sie dürfen, können oder wollen nicht so richtig inkludiert werden wie ihre männlichen Artgenossen.  So drei gängige Zeitdiagnosen. Der Heiratsmarkt sichert Frauen nach wie vor besser ab als der Arbeitsmarkt, schreibt Jutta Allmendinger in der neuesten Ausgabe Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ).  Geschlecht sei eine der zentralen Kategorien bei der Untersuchung sozialer Unterschiede in vormodernen wie modernen Gesellschaften. Ihre Evidenzen generiert sodann die postmoderne Ungleichheitsforschung und Strukturanalyse methodisch weitgehend über multivariate Regressionsmodelle und qualitative Biografieforschung. Medial vielzitiert sind v.a. die OECD-Berichte über die Babies and Bosses, die sich auf eine umfangreiche Datenbasis stützen und dabei die Gewinne und Verluste politischer Programme unterschiedlicher Länder erheben, visualisieren und vergleichen.

Verbesserungswürdig für eine Absicherung auf dem Arbeitsmarkt sind in Deutschland en comparaison zu Frankreich oder Skandinavien insbesondere die ungleichen Kosten und Plätze für Kindertagesstätten und die ungleiche Entlohnung gleicher Stellen – der so genannte Gender Gap. Diese Sicht ist bereits ein Allgemeinplatz. Aber dann wird es schwierig mit der Identifizierung und Justierung der Stellschrauben zur Förderung und Forderung weiblicher Erwerbsarbeit, die  im Laufe des Lebens immer wieder ineinandergreifen, sich verhaken oder festklemmen. Die Einsicht, dass beispielsweise frühkindliche Betreuung im Vergleich zu spätkindlicher benachteilgit wird, ist jedoch nicht erst seit der elektronischen Datenverarbeitung bekannt. Schon der wohl bekannteste Ungleichheitsforscher Karl Marx, der selbst um 1880 anhand einer Enquête Ouvrière die Zustände in Pariser Fabriken zu beschreiben und zu verändern suchte, mahnte, dass die Anzahl und Mittel staatlicher Alimentationen für Kinder mit deren Alter steigen. Für den Ausgleich von Ungleichheiten in der postscholaren Phase stehen unterschiedlichste Programme bereit: Es gibt erste, zweite und dritte Bildungswege, aber nur einen oder keinen in die Kindertagesstätte, Kindergarten oder Vorschule. Die Politik mag hier eine Wählerschaft vermuten, die sich nur selten an ihre frühen und kurzen Kinderjahre erinnert. Und wenn die Kinder erst einmal in Arbeit sind, vielleicht vergisst dann auch die Mutter die damit verbundenen einstigen Entbehrungen?

Vielleicht sind Bildungsinvestitionen in gewissen (vermeintlich technologiereichen) Bereichen auch teurer als in anderen (technologieärmeren)? Wenn ein Kuchen verteilt wird, bekommt der, der am lautesten schreit bekanntlich das größte Stück. Aber eigentlich schreien Kinder auch lauter als Schüler, Studenten, Arbeitnehmer oder Arbeitslose? Zumindest aus Sicht der Mütter. Das ist kein politisches Plädoyer für ein für oder wider bestimmter Maßnahmen gegen bestehende und kommende Ungleichheiten. Bildungsmöglichkeiten (familiäre, freund- oder partnerschaftliche, schulische oder betriebliche) sind nicht zuletzt aufgrund ihrer so genannten Multiplikatorwirkung ein zu hohes Gut und Geschenk, als dass man sie gegeneinander ausspielen sollte oder rein quantitativ aufwägen könnte.  Zu verwoben sind Lebensläufe allein schon mit wiederum ineinander verwobenen politischen Programmen wie Kinder-, Eltern-, Arbeitslosen-, Pflege-, Witwen- oder Krankengeld. Politik ist dabei Folge und Ursache von Ungleichheit wie Gleichheit zugleich.

Eine Kurzgeschichte der Bedingungsfaktoren weiblicher Erwerbsarbeit könnte überspitzt in einem Satz lauten: Zuerst durften sie nicht, dann konnten sie und dann wollten sie nicht (mehr). Über diese biografische und historische Tragik hinaus lassen sich die drei genannten Modalverben dürfen, können, wollen (nicht) aber auch den gängigen Disziplinen, denen sich Erklärungsversuche für geschlechtsspezifisch ungleiche Handlungsmöglichkeiten bedienen, zuordnen: Dürfen bezieht sich dann auf moralische, kulturelle und rechtliche Normen und Wertvorstellungen. Können verweist auf die biologischen, sozialpolitischen und wirtschaftlichen Barrieren, und Wollen auf die psychologischen und anthropologischen Erklärungs- und Beschreibungsversuche misserfolgter oder gar gescheiterter Lebensentwürfe. Die Gemengelage an theoretischen Angeboten fokussiert dabei v.a. auf Ursachen für typische und atypsche Verläufe weiblicher Erwerbsbiografien, die erst im Kontrast zur männlichen Normalbiografie deutlicher werden. Unerklärt bleiben dagegen die Folgen: Aus sozialen Heterogenitäten müssen nicht zwangsläufig auch soziale Ungleichheiten resultieren. Dazwischen liegen keine kausalen Moderatorvariablen, sondern ungleich wirkende selektive Mechanismen. Beispiele sind persönliche und politische Skripte oder mediale Framingprozesse, die bestimmte Ungleichheiten wiederum erst in konsensbasierte Ungerechtigkeitsbegriffe übersetzbar und gesellschaftlich anschlussfähig und beobachtbar machen.

Dürfen, können und wollen verweisen aber nicht nur auf die interdisziplinären Stränge der Ungleichheitsforschung, sondern lassen sich auch als unterschiedliche Ausprägungen von Anpassungen auf unterschiedliche Gesetzestexte, Gelegenheiten und Gepflogenheiten interpretieren – sei es intra- oder intergenerational: Wer nicht darf, will aber. Wer nicht kann, will auch irgendwann nicht mehr. Und wer nicht will, kann auch nicht. Erst aus dieser Perspektive wird deutlich, dass sowohl Mann als auch Frau dem Wechselspiel von Möglichkeiten und Bedingungen von Herkunft, Bildung, Alter, Status oder Religion unterliegen UND sich dabei aber auch innerhalb der Kategorien bereits ungleiche Unterschiede ergeben können, dürfen und wollen.

Foto: Marion Doss

Die Krawalle wurden als Symptom einer kollektiven Ungewissheit der Jugend beschrieben. Hoffnungslosigkeit und Zukunftsangst trieb sie geschlossen auf die Straßen. Die dafür ursächliche biographische Unsicherheit wurde hunderten Beteiligten inzwischen genommen. Die Urteile fielen im 15-Minuten-Takt und entschieden, wie die unmittelbare Zukunft vieler aussieht. Ein Ingenieurstudent, der in einer der Krawallnächte Mineralwasser im Wert von 3,50 Pfund erbeutete, wurde zu sechs Monaten Gefängnis verurteilt. Zwei Männer Anfang zwanzig, die im Norden Englands folgenlos auf Facebook zum Krawall aufriefen, sollen für vier Jahre ins Gefängnis.

Auch diese drastischen Strafen sind Symptom einer Verunsicherung. Man hat sich erst einmal für hartes Durchgreifen entschieden, als wäre ein Zeichen zu setzen, weil sich nächste Krawalle schon abzeichneten. Experten thematisieren bereits die Verhältnismäßigkeit der Strafen. Eine Welle von Berufungen wird erwartet. Doch die Fragen überschreiten die Grenzen des Rechts.

Die Strafen, die jetzt ausgesprochen werden, treffen die Menschen in einer Etappe ihrer Biographie, die potentiell das gesamte weitere Leben beeinflusst. Für Menschen in diesem Alter ist eine Berufsausbildung vorgesehen. Sie sollen sich nach ihren Wünschen auf ihr Leben und ihren gesellschaftlichen Beitrag vorbereiten. Es ist die Zeit der Abnabelung von zu Hause, die Zeit der Verantwortungsübernahme für den eigenen Lebenslauf und die Zeit für das Finden eines eigenen sozialen Umfelds, wenn nicht auch die Zeit für das Gründen einer eigenen Familie.

Für all das reserviert die Gesellschaft in der Regel vier Jahre. Dies ist die Dauer eines britischen Bachelorstudiums. Nun ist es schwer, sich für solch ein Studium zu qualifizieren. Es gibt schulische und finanzielle Anforderungen, die sich allein kaum bewältigen lassen. Man benötigt die Hilfe einer Familie. Das Gelingen eines britischen Studiums ist eine kollektive Aufgabe.

Die Verhältnismäßigkeit der Strafen nach den Unruhen daran zu messen ergibt ein interessantes Bild. Wie umfassend sind die individuellen Leistungen, die für ein Studium qualifizieren und wie einfach ist die Qualifikation, um vier Jahre weggesperrt zu werden. Es geht jedes Maß verloren. Im Gefängnis gibt es nichts zu erreichen, dort geht aber vieles verloren – vor allem Zeit.

Welcher gesellschaftliche, kulturelle Beitrag ist zu erwarten, von jemandem, der wegen einer Facebook-Statusmeldung für vier Jahre im Gefängnis verbringt? Die beiden Betroffenen sind 20 und 22 Jahre alt. Sie werden in den nächsten vier Jahren keine Rebellion anführen, keine Schaufenster zerschlagen und kein Geschäft plündern. Das haben sie auch bisher nicht getan. Sie werden in den kommenden Jahren aber auch keine Familie gründen, nicht die Welt erkunden und kein für sie geeignetes soziales Umfeld finden.

Im günstigen Fall werden sie die Zeit mit einer Berufsausbildung oder Tagelöhnerarbeit konstruktiv nutzen. Im ungünstigen Fall durchlaufen sie im Gefängnis ein Studium zum Verbrecher. Die erste und wichtigste Lektion zum Thema – Gerechtigkeit in der Gesellschaft – haben sie bereits gelernt.

Der britische Premierminister, David Cameron, sieht die Justiz auf dem richtigen Weg. Sein Stellvertreter, Nick Clegg, erkundigt sich aber schon nach Möglichkeiten konstruktiver Bestrafung. Sein genereller Vorschlag: gemeinschaftliches Aufräumen und persönliches Entschuldigen.

Dieser Text „Sozialhilfe auf fünf Jahre begrenzen“ von Gunnar Heinsohn ist etwas merkwürdig. Ich hab ihn zuerst überflogen, dachte mir dabei, es sei wohl wieder so ein Text der eine dieser Feuilleton-Debatte anschieben soll, sofern DIE ZEIT noch weitere Moralprofessoren in der Hinterhand hat, sah dann jedoch, dass es ein Beitrag von Gunnar Heinsohn ist und las ihn nochmal gründlicher.

Naja, vielleicht gibt es noch einen zweiten Gunnar Heinsohn. Dem den ich bisher kannte, hätte ich solche Sätze nicht zugeschrieben:

Die deutsche politische Führung scheint fest entschlossen, weiter auf dem erfolglosen, immer teurer werdenden Weg der verfehlten Einwanderungs- und Sozialpolitik zu gehen.

Solange die Regierung das Recht auf Kinder als Recht auf beliebig viel öffentlich zu finanzierenden Nachwuchs auslegt, werden Frauen der Unterschicht ihre Schwangerschaften als Kapital ansehen.

Naja.

Die zentrale Aussage des Textes ist: Der deutsche Sozialstaat fördert zu viel ungebildeten und kriminellen Nachwuchs. Dieses Problem wird weder durch die Sozialpolitik, noch durch die Einwanderungspolitik behandelt. Die „Leistungs“-„Elite“ dünnt aus, 2060 wird es in Deutschland nur noch 65 Millionen Menschen geben, davon weniger als die Hälfte im produktiven Alter und viele aus der Gesellschaft abgemeldet. Und Deutschland solle sich ein Vorbild an Clintons Amerika nehmen. Dort hatte man ein ähnliches Problem und hat es gelöst.

Ich glaube ja, man kann weder Deutschland mit den USA vergleichen, vor allem nicht sozialpolitisch oder kulturell, noch irgendeine Aussage über das Jahr 2060 machen. Es sei denn, man beachtet auch die 2.7 Mrd. Toten des dritten Weltkriegs nach 2035 und die Entdeckung des Triliciums, das alle Energieprobleme löst aber die Welt ab 2045 von Afrika abhängig macht. Aber das soll nicht die eigentliche Kritik am Text sein.

Viel wichtiger scheint zu sein, dass heute schon abzusehen ist, dass die gesellschaftliche Isolation ganzer Bevölkerungsteile kein individuell schwerwiegendes Problem mehr ist. Mit Hartz-IV kann man sich sein Leben einrichten. Insbesondere wenn man seinen Medienkonsum einstellt, sich also nicht mehr von dem Leistungsgeschwätz verunsichern lässt, kann man ein zufriedenes Leben führen. Vor 60 Jahren war Lebensqualität noch eine Kostenfrage, das hat sich radikal geändert. 2009 war das Jahr, in dem die Höhe der Technik, das iPhone, von jedem bezahlbar war und ein Milliardär aus Lebensunlust vor einen Zug sprang. Das ist eine soziale Wirklichkeit die zu kaum einer aktuellen, vor allem nicht massenmedial-politisch propagierten, Ideologien passt.

Deutlich wird dies auch beim Teilproblem Bildung. Seit 5-10 Jahren gibt es grundlegende Verschiebungen in Deutschland. Es zählt nur noch das Abitur. In meiner Heimatstadt Jena werden selbst Backwarenfachverkäufer(innen)-Bewerbungen mit Abizeugnis bevorzugt. Politiker stellen sich die Frage, warum Haupt- und Realschüler so früh aufgeben, schon ab der 8 Klasse auffällig werden und ab der 9 kaum mehr Unterricht durchführbar ist. Die Antwort ist so einfach: Weil es für diese Schüler in der Schule nichts zu holen gibt. Der Unterschied Hartz-IV und Backwarenfachverkäufer ist so gering, er rechtfertigt fast keine Anstrengung – eine die zum Abitur führt keinesfalls.

Das Problem der Einhaltung des Lohnabstandsgebots kann nun dahingehend behandelt werden, dass man Hartz-IV absenkt. Die Folgeprobleme sind dann: weniger Konsum, mehr Kriminalität und vielleicht auch die brisante Aussicht, dass sich Hartz-IVler irgendwann mehr als nur in vereinzelten kriminellen Vereinigungen organisieren. Auch Gunnar Heinsohn, der die Forderung in der FAZ-Überschrift nicht expliziert, bleibt bei einer Problembeschreibung und bietet keine praktische Lösung an.

Es könnte aber eine darin liegen: 1. Einsicht, das „Leistung“ die sich eine „Elite“ gern auf die Fahne schreibt kein menschliches Phänomen mehr ist. Roboter bauen die Güter, Maschinen transportieren sie, Computer planen sie. 2. Die Gesellschaft 2010 ist keine Arbeits- sondern eine Konsumgesellschaft. Wenn Arbeitslohn zu 100% dem Arbeiter zugutekommt und erst der Konsum mit, sagen wir, 50% besteuert wird – dann wird die soziale Wirklichkeit wieder auf die Füße gestellt. (Die Konsumgüter würden dadurch kaum teurer, die Steuer- und Abgabenlast verlagert sich nur von Herstellung auf Verkauf. (Jaja, Binnenmarkt, Weltmarkt, unrealistisch…))

Die Beschreibung der Gesellschaft hängt der sozialen Wirklichkeit der Gesellschaft stets Jahre bis Jahrzehnte hinterher. Und: Die meisten Beschreibungen der Gesellschaft sind generalisierende Beschreibungen politischer oder wirtschaftlicher Phänomene und in dieser Form für kaum etwas zu gebrauchen. Gunnar Heinsohn ist ein kluger Mann, er ist einer der wenigen, die ihrem Fach ein Standardwerk vorgelegt haben. Aber dieser Text in der FAZ, seine Argumentation, seine Grundlagen, seine Mathematik, seine vorsichtig angedeuteten Lösungen für das was er als Problem beschreibt – sind nichts wert. Geradezu sinnlos. (Aber DIE ZEIT wird wieder darauf reinfallen und überdreht zurückschießen.)

(Bild: Jeezny)

Das Beispiel der Sprechstunde, die ein Professor seinen Studierenden anbietet, um ihre Hausarbeiten zu besprechen oder in Prüfungsfragen zu beraten, wird das Beispiel sein, um der Antwort auf die obige Frage nachzugehen.

Routinehandlung

Für den Professor, als Mitglied der Organisation Universität, ist seine Sprechstunde und die Beratungsleistung eine Routinehandlung. Die Verwaltung von Studierenden und ihren Angelegenheiten ist nicht nur eine sich wiederholende Aufgabe, sondern im systemtheoretischen Sinne eine in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen auftauchende Umweltinformation, die nach Gesichtspunkten konditional programmierter Vorgaben der Universität bearbeitet werden muss. Dass heißt für den Professor, dass er immer dann, wenn Beratungsbedarf Seitens der Studierenden angemeldet wird, einen Sprechstundentermin anbieten muss, in dem er studienrelevante Themen mit den Studierenden diskutiert. Vor der Interaktion ist bereits entschieden, wer teilnimmt, auf welche eng umfassten Themengebiete man sich beschränken muss und in welchem Zeitrahmen das Ganze über die Bühne gebracht werden muss. Für viele alltägliche Interaktionen sind diese Einschränkungen (vor der eigentlichen Interktion!) untypisch. Warum?

Ansprüche an Interaktion: Takt

Alltägliche Interaktionen (und damit sind solche gemeint, die keinen direkten Einfluss von organisationalen Zumutungen aufweisen) müssen taktvoll gestaltet werden. Das bedeutet vor allem, die Darstellungen des Gegenüber zu stützen, zu respektieren und auch über Situationen hinwegzuschauen, in denen offensichtlich ist, dass es sich um eine Darstellung handelt. Den anderen seine Rolle spielen zu lassen und auf dieser Grundlage seine eigene Darstellung inszenieren zu können, ohne dabei der Gefahr ausgesetzt zu sein, in das offene Messer der Demaskierung laufen zu müssen, nennt man gemeinhin taktvollen Umgang.

Solch alltäglich Interaktionen leben in der Regel mit sehr wenigen Einschränkungen in sozialer, sachlicher und zeitlicher Dimension. Vielmehr werden die Grenzen der Interaktion in ihr selbst ausgehandelt, wobei maßgeblich auf die Darstellungsbedürfnisse der Beteiligten zu achten ist, sofern einem an einem taktvollem Umgang gelegen ist. Und genau diese Freiheit ist in der Sprechstunden-Situation unmöglich, weil in ihr die Grenzen bereits im Vorfeld durch die Routineprogramme der determinierenden Organisation gesetzt wurden.

Taktunfähigkeit der Routine

Der Student, der sein Anliegen beim Professor vortragen möchte, ist in der Wahl der Themen soweit eingeschränkt, dass er ohne Umschweife auf das Ziel hin losreden muss. Das ist unangehm, weil keine Zeit bleibt, sein inhaltliches Anliegen in entsprechende Ausführungen zu kleiden und darüber sein Gegenüber am eigenen Aufbau der Rolle und einem Verhalten zum Anliegen zu unterstützen. Ohne seine Ausführungen auf sachlicher Ebene einleiten zu können, gibt man sich darüber hinaus auf der Sozialdimension in die Gefahr der formalen Ablehnung, indem sich der Professor gar nicht erst auf persönlicher Ebene in die Interaktion begibt, sondern lediglich als Organisationsmitglied auftritt und jegliche persönliche Rollenbeziehung in der Interaktion vermeidet. Diese potentielle Gefahr der persönlichen Blöße ist faktisch ein Hemmnis, das jede Sprechstunden-Interaktion mit sich bringt. Problematisch ist in Sprechstunden darüber hinaus das starre Zeitbudget, das garantiert verhindert, dass eine Interaktion, die trotz enormer Hürden, einmal angelaufen ist, auch zu einem taktvollen Ende geführt werden könnte. Darauf kann in der Regel keine Rücksicht genommen werden, wartet doch meist schon der nächste Kunde vor der Tür.

Für den Professor sieht es indes nicht besser aus. Steht er doch vor dem gleichen Problem der vorher festgelegten Begrenzung der Interaktion auf sozialer, sachlicher und zeitlicher Dimension. Für ihn liegen die Gefahren der Interaktion allerdings noch zusätzlich in zwei Bereichen, die hier kurz genannt werden müssen. Zum einen wird sein Beitrag zur Inteaktion nicht auf ihn persönlich, sondern auf das Routineprogramm der Organisation zugerechnet. Er ist schließlich nicht freiwillig da, sondern weil er dafür bezahlt wird. Er hat auf jeden Fall schlechte Karten, um persönlich zu glänzen. Zum anderen gilt er als der Statushöhere, weshalb ihm die Verantwortung für persönliche Initiative obliegt. Das allerdings ist riskant, weil er damit aus der Rolle des Routineprogramms hinaus fällt und sich auf verschiedene Weise angreifbar macht. So ist nicht nur der Professor gefürchtet, der sich bei jungen, attraktiven Studierendinnen besonders persönlich engagiert zeigt, sondern auch derjenige Professor, der soviel damit beschäftigt ist, seine Routine-Rolle abzulegen, dass er seinen ursprünglich geforderten Beratungsleistungen nicht mehr nachkommen kann.

Für beide Seiten, die Studierenden und den Professor ließen sich sicherlich noch einige Beschränkungen und Risiken thematisieren. Es wundert unter diesen Prämissen allerdings nicht, dass Studierende und Professoren wechselseitig übereinander kaum gute Worte verlieren. Die Interaktion ist schließlich programmatisch unbefriedigend.

Lösungen? Keine.

Mal davon abgesehen, dass die wechselseitigen Lästereien bereits eine Lösung des Problems darstellen, was zumindest die emotionale Augeglichenheit der Beteiligten angeht, muss darüber hinaus eingesehen werden, dass man wohl mit solchen unbefriedigenden Situationen leben muss. Denn zu starkes persönliches Engagement in routineprogrammierten Interaktionen riskiert die Demaskierung der eigenen Darstellung. Diese Taktlosigkeit ist durch den formalen Anklang der Interaktion nämlich gedeckt und muss weder gerechtfertigt noch verantwortet werden. Bliebe noch, an die Beteiligten zu appellieren, ihre Ansprüche an die Interaktion zu mäßigen und auf die Routine-Handlung der Organisation hin auszurichten und sich von einer unbefriedigenden, weil taktlosen Interaktion nicht enttäuschen zu lassen. Für das Mitglied der Organisation könnte man qua Entlohnung oder Ähnlichem einen Ausgleich anbieten, für das Publikum aber nicht. Es wird weiterhin ungerne die Sprechstunde aufsuchen. Und diejenigen, die die Sprechstunde anbieten, werden das wissen und sich entsprechend darauf einstellen. Lösungen gibt es allerdings keine.

Dazu lesenswert: Niklas Luhmann, Lob der Routine

Besonders geübt in der Darstellung solcher Weltanschauungen sind Coaches. Ziemlich neu rennen sie seit ca. 20 Jahren von Organisation zu Organisation und belehren die Mitglieder über die Probleme der Moderne und ihre Angebote von angemessenen Lösungen.

Bildung und Fortbildungen im Sinne von Seminaren und Kursen gibt es im Vergleich zum personenzentrierten Beraten, was Coaches auf ihre Fahnen geschrieben haben, schon so lange wie Unternehmen. Neue Entwicklungen in Technik und Organisation müssen natürlich angepasst werden. Alle Mitglieder erhalten Informationsmaterial oder werden in Seminare eingeladen. Richtig ersichtlich ist die Notwendigkeit personenzentrierter Coacherei daher nicht.

Wazu also Coaches? Sollte man den Selbstbeschreibungen trauen? Sollte man ihr Geschwafel überhaupt in Erwägung ziehen, um eine Erklärung zu finden, weshalb Coaching nicht nur Einzug fand, sondern regelrächt boomt?

Unabhänig davon was Coaches sagen, hier ein paar Funktionen und Folgen von personenzentrierter Beratung in Organisationen:

• Durch den Leistungskatalog der Coaches werden Organisationen durch und durch psychologiesiert. Jegliches Problem lässt sich als ein psychologisches Betrachten und entsprechend Therapieren.
• Durch die Psychologisierung wird die Rest-Organisation ausgeblendet. Programm und Kommunikationswege der Organisation spielen beim Coaching keine Rolle. Allein die Personen sind für Coaches von Belang. Alle Probleme, auch in Organisationen, deren Beschreibung als „Bürokratiehölle” legendär ist, sind daher Führungsprobleme.
• Organisationen die Probleme personalisieren, entlasten durch diese Problemzurechnung ihre eigene Struktur.
• Das gelingt ihnen besonders gut, da sie beim Coaching auf die Vertraulichkeit verweisen können.

Der Mechanismus: (1) Coaches bieten Problemlösungen an, (2) Organisationen wird es ermöglicht, ihre Probleme zu benennen (da nicht sie die Lösung finden müssen, sondern der Coach das regelt), sie müssen aber personalisierbar sein. (3) Organisationen und Coaches vereinbaren ein Coaching, ein Mitglied der Organisation wird ins Coaching entsandt. Er befindet sich nun in einem „Exil”, er selbst muss nun mit dem Coach eine Lösung für das benannte Problem finden, (4) Der Coachee kommt zurück in die Organisation und muss die Lösung prässentieren. Falls die Organisation mit dem Ergebnis des Coachings nicht zufrieden ist, kann sie darauf verweisen, dass sie eine Lösungsstrategie (das Coaching) gewählt hatte, gleichzeitig kann sie sich aber von jeglicher Verantwortung befreien, schließlich fand das Coaching vertraulich statt, die Organisation durfte sich also gar nicht einmischen.

So einfach ist es mittlerweile ein Bauernopfer zu kreieren. Es gibt bekannte Fälle in denen Firmen ganz offen sagen: „Wer mit seiner Führungsrolle nicht klarkommt, bekommt von uns Coaching finanziert. Falls das auch nach dem zweiten Mal nicht klappt, müssen wir uns von dem Mitarbeiter trennen”. Misere komplett.

Eine ausführliche soziologische Studie zu diesem Thema, geschrieben von Christian Gediga und mir, findet sich hier.

Ich werde niemanden damit überraschen, wenn ich schreibe, dass wir in einer Wissensgesellschaft leben, deren gesellschaftlicher, organisationaler und individueller Wandel immer schneller voranschreitet und in der wissensbasierte Qualifikationen und lebenslanges Lernen von höchster Priorität sind, um den mehrdimensionalen Wandel nicht nur zu bewältigen, sondern auch gestalten zu können. Jeder kann und darf unhinterfragt behaupten, dass wir es mit einer dynamischen Wissensgesellschaft zu hätten. Die fraglose Verbreitung dieser beiden gesellschaftlichen Mythen überrascht mich allerdings jedes mal aufs Neue. Wer oder was ist denn die “Wissensgesellschaft” und wo ist der Tacho, auf dem man die zunehmende Geschwindigkeit des gesellschaftlichen Wandels ablesen kann?

Höher! Schneller! Weiter!
Warum darf sogar in wissenschaftlichen Publikationen, quer durch die Disziplinen in den Einleitungen immer wieder behauptet werden, dass der gesellschaftliche Wandel (hier ließe sich je nach Thema oder Disziplin auch etwas spezifischeres einsetzen) immer schneller voranschreite, ohne dass dafür irgendein Beleg angeführt werden muss? Mal angenommen, es gäbe noch ein ernsthaftes Lektorat, warum werden solche Behauptungen nicht gestrichen? Bei der Behauptung der gesellschaftlichen Dynamik handelt es sich um einen Alltagsmythos, der unreflektiert auch in der Wissenschaft verwendet wird, weil er immer wieder Begründungen für die abenteuerlichsten Forschungsvorhaben liefert. Da alles immer schneller wird und alle zu erfoschenden Phänomene dementsprechend etwas neues an sich haben müssen, legitimiert dieser Mythos nahezu jede Fragestellung. Das führt dazu, dass Projekte immer wieder aufs Neue durchgeführt werden können, was unter forschungsökonomischen Gesichtspunkten natürlich eine großartige Chance ist. Das Resultat ist eine ahistorische Forschung, die ihre eigene Geschichte und Tradition negiert, ja vergessen und ignorieren muss. Der wissenschaftliche Wandel, der sich ja ebenso rasant entwickelt, bringt zwar in immer schnelleren Zyklen neue Begriffe, Theorien und Moden hervor. Aber die Veränderungen spielen sich dabei eben meist auf der semantischen Oberfläche ab und auf der inhaltichen Ebene wird das Rad für jede Publikation neu erfunden. Neues entsteht dabei selten und wenn, dann nur aus Zufall.

Wissensgesellschaft?
Mal davon abgesehen, dass die Gesellschaft nicht aus Wissen, sondern durch Kommunikation besteht, bleibt doch die Frage, ob es tatsächlich immer “geistiger” zugeht. Zumindest was das Fernsehen angeht, kann man mit Reich Ranicki gegenteiliger Meinung sein.

Das Fernsehen mag ein singuläres Phänomen sein, dem ja schon seit seinem Bestehen “Verblödung” vorgeworfen wird. Aber auch andere Bereiche, insbesondere Schule, Universität und Ausbildung erleiden einen Wandel, der durch Bemühungen der Wissensgesellschaftsgläubigen gekennzeichnet ist. Hier trifft man auf das gleiche mythologische Phänomen, das ich oben schon beschrieben habe. Lehr- und Lernprozesse werden mit dem Verweis auf die zunehmende Bedeutung der Wissensgesellschaft ständig neu erfunden. Dabei wird die Wissensgesellschaft einfach behauptet und im wissenschaftlichen Kontext so gut wie nie belegt. Die Bildungsforschung im besonderen Fall wird dadurch besonders ahistorisch und semantisch marktschreierisch, weil sie gleich zwei gesellschaftlichen Mythen in einer obskuren, aber etablierten Verbindung aufsitzt. So kommt es dazu, dass immer neue Kompetenzen entdeckt, “gemessen” und gefordert werden und mittlerweile der Komplettmensch in Form von Humankapital in das Visier der Wertschöpfungsbemühungen geraten ist und sich die Bildungsambitionen nicht mehr nur auf die fachlichen Ressourcen beschränken. Selbstkompetenz, lebenslanges Lernen, lernende Organisationen, Qualitätssystem, Schlüsselqualifikationen und Gestaltungsphantasien sind das Resultat der letzten Jahrzehnte Bildungsforschung und -beratung. Die Kakophonie semantischer Feuerwerke erzeugt ein Gewitter greller Begriffe, die die Bildungsbeteiligten erfürchtig staunen und letztlich verblöden lässt. Denn vor allem die ahistorische, ehemals etablierte Erkenntnisse negierende Forschung und Beratung im Bildungsbereich führt zu einer Reformspirale, die Lernprozesse (egal auf welcher Ebene) in der Regel verhindert. Lernen des Lernens Willen. Pädagogische Bemühungen zum Selbstzweck. Soweit ist es mittlerweile vielerorts gekommen. Es ließen sich mannigfaltige Beispiel aus den verschiedensten Bereichen heranziehen. Letztlich sind sie offensichtlich, werden aber durch mythisch begründete Begriffserfindungen überdeckt. Und für das Bildungssystem und die daran interessierte Forschung ist das nur funktional: Es ermöglicht, immer weiter zu machen, da sie ihre eigenen Prämissen nicht benennt.
Publikationen, die die Dynamik des gesellschaftlichen Wandels unbelegt behaupten oder propagieren, man lebe in einer Wissensgesellschaft, sollten mit Skepsis gelesen werden. Bücher, die beides in Verbindung behaupten, können eigentlich gleich wieder in das Regal gestellt werden.

Seit etwa (grob geschätzten) 15 Jahren sind es jedoch nicht nur die Kinder, die eingeschult werden, sondern in Maßen auch wieder deren Eltern. Kaum eine deutsche Einschulungszeremonie kommt dieser Tage ohne die Bitten um elterliches Engagement und die Vorstellung des Fördervereins der Schule aus.

Und es sind gerade die Einschulungsveranstaltungen, die genutzt werden, Eltern mit Mitgliedschaftsanträgen für Fördervereine zu überrumpeln. Wahrscheinlich, weil die Stimmung gut und der Gruppenzwang ausgeprägt ist. Wenn die Umgebung neu ist, orientiert man sich an den anderen. Wenn so das erste Elternpaar vor den Augen der anderen im Sack ist, lassen sich die anderen leicht nachziehen. Wer wollte an diesem wichtigen Tag schon Widerworte geben – geht ja auch nur um 10 Euro.

Das Zugpferd der Fördervereine sind dabei die “schrumpfenden öffentlichen Kassen”, die kompensiert werden müssen. Zumal es hier um “ihre Kinder” geht. Wenn man diese gut gemeinte Fördervereinskonstruktion funktionalistisch durchanalysiert, erhält man jedoch ein eher erschreckendes Bild.

Fördervereine sind nach Wikipedia Verbindungen von “potenziellen Geldgebern” und “unterfinanzierten gemeinnützigen Projekten”. Ich denke es liegt auf der Hand, das Eltern in Deutschland mehrheitlich nicht als “potenzielle Geldgeber” zu betrachten sind. Genauso wenig sind Schulen “gemeinnützige Projekte”. Zumindest nicht in dem Sinne, der hier wohl gemeint ist.

Förderverein verlagern die Verantwortung des Staates in die privaten, direkt involvierten Hände der Eltern. Die einzelne Schule wird dabei zur grundlegenden Kategorie. Welche sich nicht selbst hilft, geht unter. Eltern werden, neben ihrer grundsätzlichen gesellschaftlichen Belastung durch ihren Nachwuchs noch direkter in Verantwortung und unverhältnismässiges Engagement gedrängt. Im Grunde sind Mitgliedsbeiträge für schulische Fördervereine als versteckte Schulgebühren zu begreifen. Dabei könnte es genau umgekehrt sein, dass Bürger ohne Kinder ihre Freiheit zumindest finanziell kompensieren. Denn die Vorteile gesellschaftlichen Nachwuchses genießen sie auch.

Wieso hat sich diese Struktur von Fördervereinen dennoch durchgesetzt um Schulen am Leben zu erhalten? Wie immer, weil sie funktioniert – und zu meiner Erklärung, weshalb das so ist, möchte ich meine allererste Gender-Studie in Worte fassen, sie beruht auf genau einem von mir beobachteten Fall einer NRW-Grundschule:

Erste Beobachtung: Der Förderverein besteht aus engagierten Frauen. Zumindest ist er bei der Einschulung nur durch weibliche Mitglieder, die stapelweise Mitgliedschaftsbögen verteilt haben, in Erscheinung getreten. Zweite Beobachtung: Die Bögen ausgefüllt und teilweise vor Ort bezahlt, haben zumeist Männer.

Mein Erklärung dazu ist simpel und ein bisschen holprig. Aber, Frauen interessieren sich verhältnismäßig seltener für das “abstrakte Große und Ganze”, Männer sind eher von Kleinigkeiten genervt und absolvieren sie ohne viel nachzudenken, Hauptsache es geht vorbei.

Und genau das äußert sich bei Fördervereinen. Mütter gehen zwei Stunden lang von Elternpaar zu Elternpaar, um sich für die gute Sache einzusetzen. Väter dagegen sind nach 20 Sek. Kontakt mit dem Förderverein schon bedient, und machen gute Mine zum nervigen Spiel, das am besten gelingt, wenn sie ganz schnell bezahlen.

Die Eltern werden gegeneinander ausgespielt, und der eigentliche Verursacher der Misere, bleibt außen vor. Der (im Wortsinne) unfassbare Staat tritt allenfalls in Sitzungen des Fördervereins als Motivationsgrundlage zutage, doch anstatt in diesem Moment aktiv angegangen zu werden, konzentrieren sich die Anwesenden lieber auf die unmittelbaren Projekte des Fördervereins.

Meiner Meinung nach sollte das anders laufen. Wenn ich für einen schulischen Förderverein bezahlen würde, würde ich mich in ihm engagieren und darauf hinwirken, dass man mit den Mitgliedsbeiträgen einmal dort Krach macht, wo das eigentliche Übel zu verorten ist. Die jährlichen Mitgliedsbeiträge eines Bundeslandes dürfte doch reichen um einmal die Ministerpräsidenten auf Verbesserung ihres Gewissens zu verklagen bzw. auf Aufgabe ihrer Verpflichtung gegenüber ihres Gewissens. Aber zu so was wird es in Deutschland nie kommen, da fehlt uns französischer Geist.

Die BA-Studiengänge sollen berufsqualifizierend sein. Dass hier ein gap zwischen Wunsch und Wirklichkeit besteht, ist offensichtlich. Vorträge von “Praktikern” werden in Reformdiskursen als das Allheilmittel dargestellt um die wissenschaftliche Theorie mit der beruflichen Praxis zu verbinden. Leider sind die meisten Praktikervorträge, die in Universitäten organisiert werden, kontraproduktiv. Denn Praktiker, die über sich und ihre Berufsfindung sprechen, idealisieren oder bagatellisieren ihren eigenen Werdegang derart, dass orientierungsbedürftige Studierende entweder auf Grund der biografischen Geschlossenheit der Darstellung verunsichert werden oder ihr Studium vollkommen naiv zu Ende bringen.

Alfred Schütz ist es zu verdanken, dass wir heute viel darüber wissen, wie wir uns dazu befähigen unsere Handlungen zu organisieren. Analytisch unterscheidet er dabei zwei Motive, die unsere Handlungen mit Sinn versorgen: Um-zu-Motive und Weil-Motive. Diese Unterscheidung werde ich im Folgenden auf die Entstehung und vor allem auf die Darstellung einer Biografie beziehen. So wird das Problem der Biografiefalle deutlich werden.

Weil-Motive (Vergangenheitsorientierung)
Das Weil-Motiv konstituiert den Sinn einer Handlung durch bereits vollzogene Handlungen. Um Handlungen mit Sinn zu versehen, ist es nötig auf bereits abgeschlossene Handlungen Bezug zu nehmen. Und das macht ja die Praktikervorträge so reizvoll. Der Experte aus der Praxis soll zeigen, welche Erfahrungen er im Studium gemacht hat und wie sie mit “der Entscheidung” für einen bestimmten Beruf, bzw. eine bestimmte Praxis zusammenhängen. Allerdings hat der Praktiker zu seiner Biografie keinen privilegierteren Zugang als ein anderer Beobachter, da seine Rekonstruktion der Ereignisse genauso widerlegt werden kann, wie die eines anderen Beobachters. Seine glasklare Erinnerung kann sehr trügerisch sein. Mit anderen Worten hat der Praktiker die Wahl, ob er sich an bestimmte Dinge erinnert, ob er sie verfälscht oder unterschlägt. Die Perspektive auf die eigene Vergangenheit ist Beobachter-abhängig. Es stellt sich also die Frage, was dir Perspektive des Praktikers leitet.

Um-zu-Motive (Zukunftsorientierung)
Menschen handeln, um etwas zu erreichen. Dafür bedienen sie sich eines imaginären Tricks. Sie entwerfen einen zukünftigen zu erreichenden Zustand, und um diesen zu erreichen eine modo futuri exacti als abgelaufen entworfene Handlung. Der (meist noch recht junge) Praktiker nutzt den Vortrag vor Studierenden vor allem dafür, sich selbst zu bestätigen, dass er mit seiner Berufswahl und seinen aktuellen beruflichen Aufgaben die richtige Entscheidung für sich getroffen hat. Er wird also die meiste Zeit damit verbringen davon zu sprechen, wie sehr im die Arbeit gefällt. (Wenn der ehemalige Betreuer der Abschlussarbeit das Seminar leitet, wird die Motivation des Vortragenden in einem guten Licht zu erscheinen, noch stärker sein.)

Zusammenwirken der Motive
Für die Analyse des Praktikervortrags ist nun entscheidend, dass die Orientierung an einer Zukunft die Auswahl der Vergangenheit beeinflusst. Konkret: Der Vortrag des Praktikers wird in erster Linie dazu genutzt, um die aktuelle berufliche Praxis in einem guten Lichte erscheinen zu lassen. Dieses um-zu-Motiv beeinflusst nun die Darstellung des Praktikers, der sich bemühen wird zu zeigen, dass er heute in der Praxis erfolgreich ist, weil er damals im Studium (der “Theorie”) bestimmte Entscheidungen getroffen hat. Das weil-Motiv unterstellt dabei eine klare Kausalität, die es aber empirisch überhaupt nicht gibt, sondern einzig dem um-zu-Motiv geschuldet ist. Denn der vortragende Praktiker hat das Problem, dass er – wie alle anderen – die Verbindung zwischen Theorie und Praxis weder sehen noch beschreiben kann. Er kann nicht wissen, warum aus dem Soziologen ein Berater, Versicherer, Beamter, Lehrer, etc. geworden ist.

Retrospektive Sinngebung
Für ihn selbst ist das nicht weiter schlimm. Das retrospective-sensemaking, wie Karl E. Weick diesen Prozess nennt, ist für die eigene Handlungsorientierung unerlässlich. Aber für Praktikervorträge hat die retrospektive Sinngebung den Effekt, dass die Verbindung von Theorie und Praxis mit einem blinden Fleck des Praktikers belegt ist. Der Zusammenhang von im Studium gelernter Theorie und ihrer Anwendung in der Praxis wird eben nicht offen gelegt, sondern vielmehr verdeckt, idealisiert und/oder bagatellisiert. Und das hat Folgen für die ursprüngliche Intention des Praktikervortrags, die sich durch drei Stichworte beschreiben lassen: Idealisierung, Bagatellisierung und Verdeckung.

Idealisierung: Der Praktiker stellt sich häufig als der strebsame, linientreue Optimal-Soziologe dar, der schon im Studium wusste, was er später beruflich werden wollte. Dementsprechend liest sich die vorgestragene Vita wie ein logisch aufeinander aufbauender, roter Faden. Empirisch gesehen, gibt es diese Studenten aber so gut wie nicht.
Bagatellisierung: Der Praktiker wird den Studierenden weiß machen wollen, dass die “eigentliche Ausbildung” erst mit der Aufnahme eines Berufes beginnt. Man sei als Soziologe zwar breit qualifiziert und könne sich daher schnell in verschiedenste Tätigkeiten einarbeiten, aber die wahre Schule des Lebens fange erst mit richtiger Arbeit an. Demzufolge könne man darauf verzichten bereits während des Studiums über den Sinn und Zweck der Soziologie-Ausbildung zu sinnieren.
Verdeckung: Der Praktikervortrag ist für die Problematik des Theorie-Praxis-Verhältnisses nicht informativ. Das Thema steht nicht im Mittelpunkt, vielmehr geht es dann um Gehaltsfragen, Studierendengeschichten oder so spannende Themen wie das “Arbeitsklima”. Das mag interessant sein, trägt aber sicherlich nichts zur Berufsqualifizierung bei.

Konsequenzen:
So führt der blinde Fleck des Praktikers bei den Studierenden nicht dazu, dass sie eine Vorstellung von der Theorie-Praxis-Problematik entwickeln könnten und somit einer Berufsqualifizierung näher kämen. Entweder werden sie massiv eingeschüchtert, weil sie selbst dem Bild des Optimal-Soziologen so wenig entsprechen. Oder sie studieren bis zur Abgabe ihrer Abschluss-Arbeit vollkommen naiv weiter, ohne sich auch nur einmal mit dem Gedanken auseinanderzusetzen, was sie mit ihrem Abschluss später erreichen könnten. Beide Gruppen von Studierenden werden keine selbstbewussten Soziologen, die offensiv auf dem Arbeitsmarkt auftreten. Denn entweder werden sie ihre eigenen soziologischen (!) Fähigkeiten gering schätzen und/oder sich prinzipiell für alle zu übernehmenden Aufgaben bereit erklären und dabei auf einen soziologischen Bezug der Aufgaben verzichten.

Sind Praktikervorträge unnütz?
Nein. Praktikervorträge können im Rahmen einer Berufsqualifizierung der Studierenden sinnvoll sein. Aber nur dann, wenn die Biografiefalle als solche vorbereitend auf die Vorträge von den Studierenden erarbeitet wird. Darüber hinaus erscheint es mir sinnvoll, dass Studierende bereits vor der Konfrontation mit Praxiserfahrungen durch berufstätige Soziologen in einen intensiven Prozess eingetreten sind, der die Frage thematisiert, was sie mit ihrem Studium erreichen können und wollen. Eine Theorie-Praxis-Reflexion sollte von den Studierenden daher kontinuierlich während des Studiums betrieben werden. An der Fakultät für Soziologie der Universität Bielefeld gibt es solch ein Programm bisher nicht. Eine Le(e/h)rstelle.

Literatur:

• Schütz, Alfred (1960): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt, Springer.
• Weick, Karl E. (1985): Der Prozess des Organisierens, Suhrkamp.

Die “Funktion” von Teilsystemen wie der Politik, des Rechts, der Wissenschaft oder des Erziehungssystems – gemeinhin als “Bildungssystem” bezeichnet – beschreibe ihr Verhältnis zum Ganzen, der Gesellschaft. Das politische System übernimmt die Bereitstellung von Durchsetzungsfähigkeit für kollektiv verbindliche Entscheidungen.

Das Erziehungssystem stattet die Gesellschaft mit Lernfähigkeit aus, d.h. seine Funktion kann als “Lernen des Lernens” beschrieben werden. Hier erlernen Personen absichtsvoll Fähigkeiten, mit denen sie sich in ihrer weiteren Biografie unsichere, also in der Regel neue Situationen erschließen können. “Kulturtechniken” und “Schlüsselqualifikationen” jenseits des reinen Faktenwissens sind die dazu passende Semantik.

Der Begriff der “Leistung” ist dagegen den Intersystembeziehungen auf Gesellschaftsebene vorbehalten. Gegenseitige Leistungen integrieren die Funktionssysteme, wobei soziale Integration nicht zentral koordiniert erfolgt, sondern über die wechselseitige Einschränkung von Freiheitsgraden strukturell gekoppelter sozialer Systeme, die für ihre erfolgreiche Reproduktion Leistungen ihrer Umwelt benötigen. So ist das Bildungssystem, innerhalb dessen Personen absichtsvoll zur “lebenslangen Lernfähigkeit” und der damit verbundenen robusten und frustrationstoleranten Persönlichkeit erzogen werden sollen, auf die Bereitstellung finanzieller, infrastruktureller und rechtlicher Rahmenbedingungen durch die Politik angewiesen (die sich durchaus als Fremdkörper erweisen können, wie die Diskussion der Selektionsschwelle nach der vierten Klasse beweist). Lehrer und Professoren können darüber selbst nicht entscheiden.

Das Erziehungssystem wiederum erbringt für die Wirtschaft mehr oder weniger spezifische Ausbildungsleistungen. Dabei kann durchaus gefragt werden, ob sich Wirtschaft und Erziehung in ihrer gegenseitigen Beobachtung nicht vielmehr selbst in den illusorischen Zustand versetzen, dass spezifische Ausbildung zum Beispiel in den Hochschulen möglich ist. Einerlei:

“If men define situations as real, they are real in their consequences” (Thomas/ Thomas, “The Child in America”, Alfred A. Knopf 1928),

und wenn entsprechende Interpretationen folgenreich werden, sind “reale Realität” und “fiktive Realität” ununterscheidbar.

Analytisch gewinnen die Kategorien meines Erachtens Bedeutung, um z.B. aktuelle hochschulpolitische Trends zu diskutieren. Dafür ist jedoch noch die Vorarbeit nötig, zu klären, in welchem Verhältnis Funktion und Leistungserbringung eines gesellschaftlichen Teilsystems zueinander stehen. Erstens – so viel sollte deutlich geworden sein – schließen sich Funktion und Leistung als “Beziehungsrichtung” (zum Ganzen oder zu Teilen) gegenseitig aus. Zweitens – und dabei handelt es sich um den wesentlichen Aspekt, für den ich argumentieren möchte – können zu hohe Leistungsanforderungen, die an ein System gerichtet werden und im System Resonanz erzeugen, die Funktionserfüllung auf Dauer gefährden. Das bedeutet dann für das Erziehungssystem: die (zu?) starke Umstellung der Curricula, Didaktiken und Prüfungsformen in den Schulen (“G8″) und Hochschulen (“Bologna”) blockiert ggf. mittelfristig gesellschaftliches Lernen im Sinn von reflexivem Lernen.

Erste Hinweise gibt es. Claus Rolshausen spitzt die gegenwärtige Entwicklung an den Hochschulen folgendermaßen zu:

“Studium als gesellschaftlich sinnvolle Tätigkeit ist auf die Vorbereitung auf Berufsrollen verkürzt und führt zu einem instrumentellen und konsumistischen Studierverhalten, da der modularisierte Pflichtlernstoff kaum Freiräume enthält. In einer standardisierten Lehre mit rigiden Leistungskontrollen können sich nur noch Referateroutiniers behaupten.” (Claus Rolshausen, “Mc Humboldt“, 2007)

Routinisiertes Studierverhalten bedeutet Zeitgewinn: damit der “Workload”, als sichtbarer Beleg für genormte Lernzeiten, wie sie an das Diktat der Zeit und das Stechuhr-Prinzip in Bürokratie und Betrieb erinnert, nicht zum “Overload” wird. Routinisiertes Studierverhalten bedeutet aber auch, sich nicht in Materien “hineinzufressen”, sich nicht überraschen zu lassen und auf Aha-Effekte zu verzichten.
Die Situation an den Universitäten ist paradox: gefordert ist der “flexible Studierende” (Roland Bloch), der sich empirische Kenntnisse, begriffliche Reflexion und Kritikfähigkeit aneignen soll, um berufliche Erfolgschancen realisieren zu können – ausgebildet wird allerdings in standardisierten Verfahren der Modularisierung und Zelebration von Fakten durch den Dozenten, die dann von Studierenden in einer Fülle von routinierten Zusammenfassungen reproduziert werden, um an das Ziel der Wünsche zu gelangen: den “Schein” in seiner doppelten Bedeutung. Er (a) zertifiziert den (b) scheinbaren Lernfortschritt, der dann in der Berufsqualifizierung mündet. Denkbar ist, dass damit der Umgang mit den eigentlich über Bildung vermittelten Freiheitsgraden und die Fähigkeit zur situativen Unsicherheitsabsorption verlernt wird, auf die eine Gesellschaft ohne Letztbegründung wie die moderne nicht verzichten kann.