Ich werde niemanden damit überraschen, wenn ich schreibe, dass wir in einer Wissensgesellschaft leben, deren gesellschaftlicher, organisationaler und individueller Wandel immer schneller voranschreitet und in der wissensbasierte Qualifikationen und lebenslanges Lernen von höchster Priorität sind, um den mehrdimensionalen Wandel nicht nur zu bewältigen, sondern auch gestalten zu können. Jeder kann und darf unhinterfragt behaupten, dass wir es mit einer dynamischen Wissensgesellschaft zu hätten. Die fraglose Verbreitung dieser beiden gesellschaftlichen Mythen überrascht mich allerdings jedes mal aufs Neue. Wer oder was ist denn die “Wissensgesellschaft” und wo ist der Tacho, auf dem man die zunehmende Geschwindigkeit des gesellschaftlichen Wandels ablesen kann?

Höher! Schneller! Weiter!
Warum darf sogar in wissenschaftlichen Publikationen, quer durch die Disziplinen in den Einleitungen immer wieder behauptet werden, dass der gesellschaftliche Wandel (hier ließe sich je nach Thema oder Disziplin auch etwas spezifischeres einsetzen) immer schneller voranschreite, ohne dass dafür irgendein Beleg angeführt werden muss? Mal angenommen, es gäbe noch ein ernsthaftes Lektorat, warum werden solche Behauptungen nicht gestrichen? Bei der Behauptung der gesellschaftlichen Dynamik handelt es sich um einen Alltagsmythos, der unreflektiert auch in der Wissenschaft verwendet wird, weil er immer wieder Begründungen für die abenteuerlichsten Forschungsvorhaben liefert. Da alles immer schneller wird und alle zu erfoschenden Phänomene dementsprechend etwas neues an sich haben müssen, legitimiert dieser Mythos nahezu jede Fragestellung. Das führt dazu, dass Projekte immer wieder aufs Neue durchgeführt werden können, was unter forschungsökonomischen Gesichtspunkten natürlich eine großartige Chance ist. Das Resultat ist eine ahistorische Forschung, die ihre eigene Geschichte und Tradition negiert, ja vergessen und ignorieren muss. Der wissenschaftliche Wandel, der sich ja ebenso rasant entwickelt, bringt zwar in immer schnelleren Zyklen neue Begriffe, Theorien und Moden hervor. Aber die Veränderungen spielen sich dabei eben meist auf der semantischen Oberfläche ab und auf der inhaltichen Ebene wird das Rad für jede Publikation neu erfunden. Neues entsteht dabei selten und wenn, dann nur aus Zufall.

Wissensgesellschaft?
Mal davon abgesehen, dass die Gesellschaft nicht aus Wissen, sondern durch Kommunikation besteht, bleibt doch die Frage, ob es tatsächlich immer “geistiger” zugeht. Zumindest was das Fernsehen angeht, kann man mit Reich Ranicki gegenteiliger Meinung sein.

Das Fernsehen mag ein singuläres Phänomen sein, dem ja schon seit seinem Bestehen “Verblödung” vorgeworfen wird. Aber auch andere Bereiche, insbesondere Schule, Universität und Ausbildung erleiden einen Wandel, der durch Bemühungen der Wissensgesellschaftsgläubigen gekennzeichnet ist. Hier trifft man auf das gleiche mythologische Phänomen, das ich oben schon beschrieben habe. Lehr- und Lernprozesse werden mit dem Verweis auf die zunehmende Bedeutung der Wissensgesellschaft ständig neu erfunden. Dabei wird die Wissensgesellschaft einfach behauptet und im wissenschaftlichen Kontext so gut wie nie belegt. Die Bildungsforschung im besonderen Fall wird dadurch besonders ahistorisch und semantisch marktschreierisch, weil sie gleich zwei gesellschaftlichen Mythen in einer obskuren, aber etablierten Verbindung aufsitzt. So kommt es dazu, dass immer neue Kompetenzen entdeckt, “gemessen” und gefordert werden und mittlerweile der Komplettmensch in Form von Humankapital in das Visier der Wertschöpfungsbemühungen geraten ist und sich die Bildungsambitionen nicht mehr nur auf die fachlichen Ressourcen beschränken. Selbstkompetenz, lebenslanges Lernen, lernende Organisationen, Qualitätssystem, Schlüsselqualifikationen und Gestaltungsphantasien sind das Resultat der letzten Jahrzehnte Bildungsforschung und -beratung. Die Kakophonie semantischer Feuerwerke erzeugt ein Gewitter greller Begriffe, die die Bildungsbeteiligten erfürchtig staunen und letztlich verblöden lässt. Denn vor allem die ahistorische, ehemals etablierte Erkenntnisse negierende Forschung und Beratung im Bildungsbereich führt zu einer Reformspirale, die Lernprozesse (egal auf welcher Ebene) in der Regel verhindert. Lernen des Lernens Willen. Pädagogische Bemühungen zum Selbstzweck. Soweit ist es mittlerweile vielerorts gekommen. Es ließen sich mannigfaltige Beispiel aus den verschiedensten Bereichen heranziehen. Letztlich sind sie offensichtlich, werden aber durch mythisch begründete Begriffserfindungen überdeckt. Und für das Bildungssystem und die daran interessierte Forschung ist das nur funktional: Es ermöglicht, immer weiter zu machen, da sie ihre eigenen Prämissen nicht benennt.
Publikationen, die die Dynamik des gesellschaftlichen Wandels unbelegt behaupten oder propagieren, man lebe in einer Wissensgesellschaft, sollten mit Skepsis gelesen werden. Bücher, die beides in Verbindung behaupten, können eigentlich gleich wieder in das Regal gestellt werden.

Könnte es sein, dass sich unter Soziologen und Soziologinnen eine besonders hohe Zahl von Menschen befindet, die mit einer sehr geringen Sozialkompetenz ausgestattet sind, sprich häufig asozial auftreten?

Man kennt die unbestätigte These, dass besonders viele geistig, emotional oder psychisch versehrte Menschen dazu neigen ein Psychologiestudium zu beginnen. Quasi als Selbsttherapie. In der Hoffnung, dass sich durch das Studium ihre Probleme lösen, die sie sich vor sich selbst oder einem Therapeuten nicht eingestehen wollen, lernen sie andere Leute zu therapieren. Eine gewagte Aufgabe. Vielleicht ist das noch nicht einmal eine These, sondern einfach nur ein Klischee. Mag sein.

Mir geht es aber erst einmal darum, diesen Gedanken (so unhaltbar er vielleicht für Psychologen sein mag) auf die Disziplin der Soziologie zu übertragen. Und da kenne ich mich auf Grund eigener Erfahrung deutlich besser aus. Daher stelle ich die These auf, dass überdurchschnittlich viele Soziologen mit einer geradezu erbärmlichen Sozialkompetenz ausgestattet sind, die sie dadurch auszugleichen suchen, dass sie sich in Interaktionsanalysen vertiefen, Organisationszusammenhänge aufdecken und Weltgesellschaftsphantasien ausspinnen. Dabei versuchen sie auffallend oft – und zwar nicht nur gegenüber Menschen aus der eigenen Disziplin – ihre eigenen Mängel im gesellschaftlichen Umgang durch eine vermeintliche Fachsprache zu übertünchen. Einige Beispiele:

Interaktionsinkompetenz
Das entspannte, ungezwungene Gespräch ist dem Soziologen ein Graus. Nach einigen Bieren sieht das vielleicht anders aus, aber bis dahin ist er entweder scheu oder skurril. Kritik in der Interaktion gibt es überhaupt nicht. Denn auf der einen Seite traut der Soziologe sich nicht Kritik offen und direkt zu formulieren, auf der anderen Seite wird Kritik als Majestätsbeleidigung empfunden. Das Thema der Kritik wird damit zum Tabu. Geht es um Inhalte, wird es dem Theoretiker schnell zu banal. Er schaltet ab oder reißt das Gespräch durch langatmige Monologe an sich (in der Regel analysiert er dabei die aktuelle oder auffallend ähnliche Interaktionssituationen). Den Sozialforschern unter den Soziologen sind Gespräche schon deshalb nicht mehr möglich, weil sie sich permanent “im Feld” befinden. Die Reflexionsschleife wird zum Dauerballast. Smalltalk gibt es sowieso nicht. Oder hat jemand schon einmal mit einem Soziologen über das Wetter geredet?

Organisationsversagen
Soziologen können Organisationen analysieren. Aber Soziologen können Organisationen nicht organisieren. Da scheitert es schon daran, dass der Kollege seinem Kollegen nicht sagen kann, was Sache ist, weil es ja der Kollege ist, den es zu respektieren gilt. Und hat er mal eine andere Meinung erkennen lassen oder auch nur vielleicht den Anschein erweckt, dass er eine andere Meinung vertreten könnte, wenn es denn mal zu einer Situation käme… Jedenfalls hält man lieber hinter dem Berg mit dem, was es zu organisieren gibt. Soziologen malen sich vielmehr die Situation aus, wie sie sein könnte, für den Fall, dass dieses oder jenes passieren würde. In der Welt des Konjunktiv lässt es sich in der Organisation auch recht wohnlich einrichten. Zumindest für Soziologen.

Diese passiven Konjunktiv-Soziologen in Organisationen sind aber noch ganz gut zu ertragen. Denn sie zeigen sich nicht. Es gibt da aber auch noch die Macher unter den Soziologen, die ihrem Selbstbild den Part des Organisationstalents hinzugefügt haben und das soziologisch natürlich fundiert haben. Problematisch wird dieses Organisationstalent aber dadurch, dass es sich vielmehr um aktive Organisationsinkompetenz handelt. Denn alte Konzepte in neue Worte zu fassen und als eigenes Werk auszugeben ist erstens nicht originell und zweitens nicht sonderlich hilfreich. Hat sich der Organisationsmacher-Soziologe aber erst einmal positioniert, gibt es kein zurück mehr. Da er aber nicht organisieren kann, und auch in der Interaktion kein Meister ist (s.o.), wählt er die Option der Intrige. Hinter den Rücken vermeintlicher Gegner werden Absprachen getroffen, Koalitionen geschmiedet und Reformpakete verabschiedet. Hinterher will es niemand gewesen sein. Aber dann können die Organisationssoziologen ja auf die Evolution eines Systems verweisen und wieder von vorne beginnen.

Gesellschaftskritik
Es ist herrlich, wie gut Soziologen darin sind, die Welt zu demaskieren. Es ist immer wieder beeindruckend, wie Soziologen es schaffen zu zeigen, dass die Dinge nicht so sind, wie sie zu sein scheinen. Sie zeigen auf, wo es hakt in der Gesellschaft, wo die Missstände zu lokalisieren sind und wo die gewichtigen Probleme liegen, die es zu lösen gilt.

Leider sind Soziologen Zyniker und decken zwar die sozialen Tatbestände auf, entziehen sich aber der Verantwortung. Sie ermöglichen zwar Kritik, arbeiten aber nicht an Vorschlägen für Lösungen. Vielmehr zieht sich der Soziologe mit hochgezogenem Mundwinkel und einem Spruch aus der Affäre: “Hab ich es euch nicht gesagt?!” Das war es dann aber auch. Aufräumen dürfen andere. Und da diejenigen, die sich um Lösungen bemühen ja nichts von der Materie verstehen, kann der Soziologe über ihre erbärmlichen Versuche nur schmunzeln. Aber es gibt ihm wenigstens die Möglichkeit für einen weiteren zynischen Auftritt: “Hab ich es euch denn nicht schon einmal gesagt?!”

Soziale Soziologen?
Nur um einem Missverständnis vorzubeugen, muss ich an dieser Stelle erwähnen, dass die Soziologie eine Lehre des Zusammenlebens der Menschen ist und dabei lediglich analytische Ansprüche hegt. Insofern kann man nicht erwarten, dass Soziologen besonders soziale Menschen sein sollten. Das nicht. Aber es ist doch schon erstaunlich, dass Soziologen erstens in der Interaktion durch Inkompetenz glänzen und dies dann mit ihrer Goffman-Leküre rechtfertigen und darauf verweisen, dass das Interaktionsgeschäft doch so tückisch sei. Es verwundert ebenso, dass sie ihr Organisationsversagen mit den Erkenntnissen der Organisationssoziologie begründen, da man ja wissen könne, dass Organisationen nicht zu steuern sind. Und man kann erstaunt sein, wenn Soziologen ihren Zynismus dadurch rechtfertigen, dass man doch sehen könne, dass trotz Soziologie die Welt immer noch eine schlechte sei. Warum also etwas ändern wollen? Es ist einfach auffällig, dass besonders viele sozial-inkompetente Menschen dazu neigen, ein Soziologiestudium aufzunehmen. Sie schaffen es dann nämlich ihre eigene Inkompetenz mit soziologischen Analysen zu übertünchen. Dass die Soziologie dabei nicht sonderlich hilfreich ist, die Schwächen ihrer Schüler zu beheben, bestätigt nur, dass Soziologie lediglich analytische Ansprüche an sich selber stellt. Leider, meine ich.

Die “Funktion” von Teilsystemen wie der Politik, des Rechts, der Wissenschaft oder des Erziehungssystems – gemeinhin als “Bildungssystem” bezeichnet – beschreibe ihr Verhältnis zum Ganzen, der Gesellschaft. Das politische System übernimmt die Bereitstellung von Durchsetzungsfähigkeit für kollektiv verbindliche Entscheidungen.

Das Erziehungssystem stattet die Gesellschaft mit Lernfähigkeit aus, d.h. seine Funktion kann als “Lernen des Lernens” beschrieben werden. Hier erlernen Personen absichtsvoll Fähigkeiten, mit denen sie sich in ihrer weiteren Biografie unsichere, also in der Regel neue Situationen erschließen können. “Kulturtechniken” und “Schlüsselqualifikationen” jenseits des reinen Faktenwissens sind die dazu passende Semantik.

Der Begriff der “Leistung” ist dagegen den Intersystembeziehungen auf Gesellschaftsebene vorbehalten. Gegenseitige Leistungen integrieren die Funktionssysteme, wobei soziale Integration nicht zentral koordiniert erfolgt, sondern über die wechselseitige Einschränkung von Freiheitsgraden strukturell gekoppelter sozialer Systeme, die für ihre erfolgreiche Reproduktion Leistungen ihrer Umwelt benötigen. So ist das Bildungssystem, innerhalb dessen Personen absichtsvoll zur “lebenslangen Lernfähigkeit” und der damit verbundenen robusten und frustrationstoleranten Persönlichkeit erzogen werden sollen, auf die Bereitstellung finanzieller, infrastruktureller und rechtlicher Rahmenbedingungen durch die Politik angewiesen (die sich durchaus als Fremdkörper erweisen können, wie die Diskussion der Selektionsschwelle nach der vierten Klasse beweist). Lehrer und Professoren können darüber selbst nicht entscheiden.

Das Erziehungssystem wiederum erbringt für die Wirtschaft mehr oder weniger spezifische Ausbildungsleistungen. Dabei kann durchaus gefragt werden, ob sich Wirtschaft und Erziehung in ihrer gegenseitigen Beobachtung nicht vielmehr selbst in den illusorischen Zustand versetzen, dass spezifische Ausbildung zum Beispiel in den Hochschulen möglich ist. Einerlei:

“If men define situations as real, they are real in their consequences” (Thomas/ Thomas, “The Child in America”, Alfred A. Knopf 1928),

und wenn entsprechende Interpretationen folgenreich werden, sind “reale Realität” und “fiktive Realität” ununterscheidbar.

Analytisch gewinnen die Kategorien meines Erachtens Bedeutung, um z.B. aktuelle hochschulpolitische Trends zu diskutieren. Dafür ist jedoch noch die Vorarbeit nötig, zu klären, in welchem Verhältnis Funktion und Leistungserbringung eines gesellschaftlichen Teilsystems zueinander stehen. Erstens – so viel sollte deutlich geworden sein – schließen sich Funktion und Leistung als “Beziehungsrichtung” (zum Ganzen oder zu Teilen) gegenseitig aus. Zweitens – und dabei handelt es sich um den wesentlichen Aspekt, für den ich argumentieren möchte – können zu hohe Leistungsanforderungen, die an ein System gerichtet werden und im System Resonanz erzeugen, die Funktionserfüllung auf Dauer gefährden. Das bedeutet dann für das Erziehungssystem: die (zu?) starke Umstellung der Curricula, Didaktiken und Prüfungsformen in den Schulen (“G8″) und Hochschulen (“Bologna”) blockiert ggf. mittelfristig gesellschaftliches Lernen im Sinn von reflexivem Lernen.

Erste Hinweise gibt es. Claus Rolshausen spitzt die gegenwärtige Entwicklung an den Hochschulen folgendermaßen zu:

“Studium als gesellschaftlich sinnvolle Tätigkeit ist auf die Vorbereitung auf Berufsrollen verkürzt und führt zu einem instrumentellen und konsumistischen Studierverhalten, da der modularisierte Pflichtlernstoff kaum Freiräume enthält. In einer standardisierten Lehre mit rigiden Leistungskontrollen können sich nur noch Referateroutiniers behaupten.” (Claus Rolshausen, “Mc Humboldt“, 2007)

Routinisiertes Studierverhalten bedeutet Zeitgewinn: damit der “Workload”, als sichtbarer Beleg für genormte Lernzeiten, wie sie an das Diktat der Zeit und das Stechuhr-Prinzip in Bürokratie und Betrieb erinnert, nicht zum “Overload” wird. Routinisiertes Studierverhalten bedeutet aber auch, sich nicht in Materien “hineinzufressen”, sich nicht überraschen zu lassen und auf Aha-Effekte zu verzichten.
Die Situation an den Universitäten ist paradox: gefordert ist der “flexible Studierende” (Roland Bloch), der sich empirische Kenntnisse, begriffliche Reflexion und Kritikfähigkeit aneignen soll, um berufliche Erfolgschancen realisieren zu können – ausgebildet wird allerdings in standardisierten Verfahren der Modularisierung und Zelebration von Fakten durch den Dozenten, die dann von Studierenden in einer Fülle von routinierten Zusammenfassungen reproduziert werden, um an das Ziel der Wünsche zu gelangen: den “Schein” in seiner doppelten Bedeutung. Er (a) zertifiziert den (b) scheinbaren Lernfortschritt, der dann in der Berufsqualifizierung mündet. Denkbar ist, dass damit der Umgang mit den eigentlich über Bildung vermittelten Freiheitsgraden und die Fähigkeit zur situativen Unsicherheitsabsorption verlernt wird, auf die eine Gesellschaft ohne Letztbegründung wie die moderne nicht verzichten kann.