Diese Verknüpfung von Ursache und Wirkung ist bemerkenswert, steht und fällt das Argument doch mit der Frage nach der faktischen Differenzierung in und zwischen den Hochschulen. Mein Eindruck ist, dass Markschies sich womöglich eine andere Ursache suchen muss, um seine These mangelnder Konkurrenzfähigkeit zu behaupten. Denn eine solche Binnen- und Typendifferenzierung mag vielleicht nicht möglich sein. Existent ist sie schon. Man muss sich dafür nur vor Augen führen, welche faktischen Differenzen den verschiedenen Mitgliedern von deutschen Hochschulen in ihrer täglichen Auseinandersetzung mit diesen eigentümlichen Organisationen begegnen. (Früher hätte man statt „verschiedene Mitglieder“ wahrscheinlich Statusgruppen gesagt. Das ist insofern obsolet, weil sich herausgestellt hat, dass diese gar keine einigermaßen geschlossenen Gruppen bilden.)

Wohlgemerkt, es geht um faktische, nicht um ideelle Differenzen! Ideell sind ja vor allem solche Unterschiede, deren Geist zwar immer wieder beschworen wird, die aber auf das Verhalten in der Organisation kaum bis gar keinen Einfluss haben. Die Differenz von Forschung und Lehre ist da sicherlich die prominenteste. Ihre Einheit gilt es, so zumindest die Idee, fortlaufend zu erreichen. Aber nahezu keiner orientiert sich daran.

Faktische Differenzen sind demgegenüber diejenigen von Universitäten und (Fach-)Hochschulen entlang der Frage des Promotionsrechts; von Volluniversitäten und ihren spezialisierten technischen, medizinischen oder künstlerischen Pendants; von Natur- und Geisteswissenschaften und den dazwischen oszillierenden Sozialwissenschaften; von öffentlich und privat finanzierten Einrichtungen; von reiner Wissenschaft und instrumenteller Anwendungsorientierung; von traditioneller Alma mater und Reformuniversität; von Großstadtflair und Provinzmief; von Leuchttürmen und Massenuniversitäten; von exzellenten und unauffälligen Hochschulen mit „Nischencharakter“; von unterfinanzierten Fakultäten und Organisationseinheiten mit ausreichendem Mittelzufluss; von akkreditierten „Systemen“ oder Studiengängen und solchen, die darauf (noch oder mal wieder) warten – um nur einige zu nennen.

Der Chicagoer Soziologie Andrew Abbott verfolgt in Bezug auf eine oftmals undurchsichtige Gemengelage von Differenzen einen Gedanken, der auch für die Betrachtung der deutschen Hochschullandschaft und einer von Markschies angemahnten Typendifferenzierung interessant ist. Soziale Einheiten wie zum Beispiel wissenschaftliche Disziplinen oder Professionen entstehen dadurch, dass in mehr oder weniger übersichtlichen Konstellationen interessierter Personen Differenzen miteinander verknüpft und geordnet werden – und zwar über Jahrzehnte. Die Differenzen bestehen bereits vorab, nicht aber die sozialen Einheiten, denen ihr Zusammenspiel schließlich Gestalt (und in der Regel einen Eigennamen) verleiht. „Boundaries come first, then entities.”

Die zentrale Überlegung dabei ist, dass sich letztlich beständige Gruppen konstituieren, indem sie nach und nach jeweils eine Seite einer Vielzahl von Differenzen besetzen. Durch die damit verbundene Erzeugung zahlreicher Grenzen gegen Dritte gewinnen sie Stabilität und ein besonderes „Image“. Abbott spielt einen solchen historischen Prozess am Beispiel der Sozialen Arbeit („gegen“ die Psychatrie und die Medizin) in den USA durch. Anfang des 20. Jahrhunderts koppeln sich hier aus seiner Sicht die drei Seiten Weiblichkeit, Betreuung nur bestimmter und vor allem staatlich gekennzeichneter Klienten und Arbeitsplätze außerhalb kirchlicher Zusammenhänge.

Organisieren sich die deutschen Hochschulen als soziale Einheiten in ähnlicher Weise? Sicherlich in Ansätzen, könnte die Antwort lauten, wenn man sich dafür interessiert, welche Präferenzen sich je nach Situation und Kontext für jeweils eine Seite der zahlreichen genannten Differenzen finden lassen. In vielen Fachhochschulen verbinden sich Anwendungsorientierung, Reformorientierung und Nischendasein. Einrichtungen, die mittlerweile den Zusatz „Fach“ streichen, machen sich dagegen auf, anwendungsorientierte und massentaugliche Universität zu werden – als ein Realexperiment mit ungewissem Ausgang. Beide setzen sich darüber gegen andere Hochschulen ab, gewinnen folglich ihr Profil, weil es auch andere Typen gibt. Markschies‘ These mangelnder Typendifferenzierung in der aktuellen Hochschullandschaft ist somit mindestens überdenkenswert.

Fragt man jedoch danach, in welchen Konstellationen interessierter Stellen die Differenzen neu bzw. anders geordnet oder ohne viel Bewegung befestigt werden, liegt der springende Punkt der Abschiedsrede jenseits einer fragwürdigen Kausalitätsvorstellung von verursachender Differenzierung und erwirkter Konkurrenzfähigkeit. Kritisch erscheint vielmehr, ob die Hochschulen selbst in der organisatorischen Lage sind, Differenzen zu erkennen, Präferenzen zu entwickeln und sie für sich in Differenz zu anderen Einrichtungen zu ordnen – und dabei auch Gegensätze wie die Förderung vermeintlicher Eliten und fundierter Ausbildung aufzulösen. (Denn ob die Idee, sich als Elitehochschule zu positionieren, als organisatorische Ordnungsvorstellung mit Attraktionspotential für eine nennenswerte Anzahl von Studierenden sowie für unterstützende Dritte taugt, kann als offene Frage gelten.)

Es wird häufig auf politisch-rechtliche Autonomiebeschränkungen verwiesen, welche die organisatorischen Freiheitsgrade der Hochschulen verringern. Das ist sicherlich richtig. Über viele Differenzen können die Hochschulen kaum selbst befinden. Man denke an die Akkreditierungsanforderungen. Stellen wir uns aber vor, dass diese Beschränkungen von heute auf morgen wegfallen würden. Welche nennenswerten „Selbststeuerungskapazitäten“ (Karl Gabriel) gibt es in der deutschen Hochschullandschaft? Diese Frage sollte nicht nur Soziologen beschäftigen.

Foto: mira66

Das gegenwärtige Jahrzehnt klingt aus und während sich vielerorts ein kleiner Neustart gewünscht wird, ist das nächste Jahrzehnt schon weithin vorbestimmt. Zu viele Hausaufgaben blieben unerledigt. An den Unis wird protestiert. Wir wissen weiterhin nicht, was das Internet mit uns im Einzelnen und der Gesellschaft macht. Das Klima bleibt ungerettet und die kleine Riege von Topbankern ist gut bezahlt und exklusiv wie nie zuvor.

Diese vier Themen bilden die thematischen Eckpfeiler in allen Kanälen den Stammtischen, den RTL-2 Nachrichten und der FAZ. Sie sind die Mainstream-Diskussionen, die in den Archiven der Gesellschaft bestehen werden und aufzeigbar sind, wenn man einmal zurückblickt.

Was haben alle vier Diskussionen gemeinsam? Sie werden ziel- und richtungslos geführt. Der Uniprotest bleibt verhältnismässig verhalten, weil keiner genau weiss und festlegen kann, wo es hinführen soll. Die ersten konstruktiven Feststellungen und Vorschläge werden erst gemacht. Ähnliches beim Klima. Die Einigung auf das Ziel, die Erde nur noch um bestimmte Celsiusgrade zu erwärmen ist angesichts der völligen Befreiung jeglicher programmatischen Festlegung eine absolut sinnfreie Entscheidung. Das das „2-Grad-Ziel“ ein Ziel sein soll, ist total lächerlich. Was mit den Bankern geschehen soll ist auch ungeklärt. Banken sind „symstemrelevant“ wurde festgestellt oder festgelegt und die Abschaffung oder Ersetzung des Finanzkreditsystems steht ausser Frage. Und auch das Internet entwickelt sich unkontrolliert vor sich hin, so das eine gewisse Alarmhaltung nicht unanbegrachte ist, angesichts der Tatsache, dass man nicht weiss, was die „digitale Zukunft“ bringt.

Die Diagnose der Ziellosigkeit der Entwicklung und ihrer Diskussionen ist jedoch nur eine Seite der Medaille. Die andere Seite ist die der unbekannten oder verklärten Vergangenheit. Die üblichen Klagen führen nicht zu innovativen Vorschlägen, weil man nicht genau weiss, was eigentlich wie verändert werden muss. Wir lassen uns von der digitalen Zukunft verunsichern, dabei wissen wir nicht mal über unsere „…“-Gegenwart bescheid. Wir wünschen uns was anderes als Bachelor/Master-Studiengänge und verklären die bisherigen Studiengänge als Bildungsparadies, als ob die deutschen Unis keine Neuerungen benötigt hätten. Wir ärgern uns über den Kapitalimus, als hätten wir die letzten 60 Jahre tatsächlich in einer sozial(er)en Marktwirtschaft gelebt, die anderen Formen „moralisch überlegen“ ist. Und das Klima soll vor der Industrialisierung tatsächlich besser (für wen?) gewesen sein..?

Die Diskussionen zu verändern, indem klare Zielrichtungen formuliert werden, ist dabei der Anschluss an die weit weniger fruchtbare Seite der Medaille. Was die Zukunft bringt kann man schlicht nicht wissen und jede Prognose verkommt zum Witz, wenn sie später wiedergefunden wird. Eine Diagnose über die Vergangenheits kann der Diskussion allerdings ernsthaft helfen. Beispielweise, indem Studierende mit der Plage ihres Studiums, welche sie nur aus ihrer persönlichen Alltagsbetroffenheit heraus formulieren können ernsthaft Unterstützung bekommen von denjenigen, die als Lehrende bisher nur durch Solidaritätsadressen aufgefallen sind, oder gar durch die Eltern- und Arbeitsgebergruppen, die eine gesellschaftliche Notwendigkeit der Veränderung erkennt und formuliert. Ähnliches bei den Banken. Das ein Jahresgehalt von 25 Mio. nur schwer akzeptiert werden kann, wenn man es nicht selbst erhält ist klar. Doch es hat vor 30 Jahren exakt gleich funktioniert. Damals wurde jedoch noch nicht jeder Dachziegel verbrieft und innerhalb von zehntelsekunden ins Nirvana gehandelt. Vielleicht sollte man sich einfach mal die Zeit anschauen, als man sich noch nicht finanziell gegen den Staatsbankrott der USA absichern konnte. (Ein Satz, den man nur mit 100 augenrollenden Smileys schreiben kann.) Diese Welt ist gar nicht so lange her, zwischen ihr und heute liegen weniger als 5 politische Entscheidungen. Und die Algorithmen, die uns Suchergebnisse aus einer Blackbox liefern, ohne das wir wissen, wie sie funktionieren und wie sie informationstechnisch und -inhaltlich gefüttert werden..? Ist nicht jede Zeitungsredaktion eine Blackbox für den Leser? Ist das potentielle Bespitzeln eine neue Angelegenheit mit gesellschaftlicher Tragweite? Ist das Problem der Geschwindigkeit der Information nicht nur eins der individuellen Medienkompetenz, das schon immer bestand aber erst jetzt mit sichtbaren Konsequenzen zum Handeln zwingt?

Und das Klima..? Die beste Überschrift zu dem Kopenhagen-Theater war „Erspart uns doch endlich den Kitsch!“. Dass das Klima gerettet werden muss ist eine Aussage, die kaum simpler oder sinnbefreiter getätigt werden kann. Als ob es dem Klima oder den Wäldern und Ozeanen was ausmacht, wenn sie verändert werden. Die einzigen, die die Klimaveränderungen leidend registrieren können, sind die Menschen – „Umweltschutz“ ist in dem Sinne zwar der richtige Begriff, allerdings ist doch weder die Zielrichtung noch die Ausgangslage in irgendeiner Weise geklärt. Die Menschheit hat sich so oft ins Zentrum der Welt gestellt, aber in der Diskussion, in der es tatsächlich um den Menschen gehen sollte, redet man über Bäume und Plankton.

Den gegenwärtigen Diskussionen fehlt es an dem, was es braucht, konstruktiv zu sein. Dabei mangelt es allerdings nicht an dem Wissen, das diese Diskussionen befruchten könnte – dieses liegt in den Bibliotheken der Welt politisch und gesellschaftlich ignoriert herum. Die Diskussionen sind also nicht aussichtslos, es fehlt nur noch der entsprechende Leidensdruck – aber so wie die Menschen die Welt kennengelernt haben, ist auch das nur eine Frage der Zeit.

(Bild h.koppdelaney)

Die BA-Studiengänge sollen berufsqualifizierend sein. Dass hier ein gap zwischen Wunsch und Wirklichkeit besteht, ist offensichtlich. Vorträge von “Praktikern” werden in Reformdiskursen als das Allheilmittel dargestellt um die wissenschaftliche Theorie mit der beruflichen Praxis zu verbinden. Leider sind die meisten Praktikervorträge, die in Universitäten organisiert werden, kontraproduktiv. Denn Praktiker, die über sich und ihre Berufsfindung sprechen, idealisieren oder bagatellisieren ihren eigenen Werdegang derart, dass orientierungsbedürftige Studierende entweder auf Grund der biografischen Geschlossenheit der Darstellung verunsichert werden oder ihr Studium vollkommen naiv zu Ende bringen.

Alfred Schütz ist es zu verdanken, dass wir heute viel darüber wissen, wie wir uns dazu befähigen unsere Handlungen zu organisieren. Analytisch unterscheidet er dabei zwei Motive, die unsere Handlungen mit Sinn versorgen: Um-zu-Motive und Weil-Motive. Diese Unterscheidung werde ich im Folgenden auf die Entstehung und vor allem auf die Darstellung einer Biografie beziehen. So wird das Problem der Biografiefalle deutlich werden.

Weil-Motive (Vergangenheitsorientierung)
Das Weil-Motiv konstituiert den Sinn einer Handlung durch bereits vollzogene Handlungen. Um Handlungen mit Sinn zu versehen, ist es nötig auf bereits abgeschlossene Handlungen Bezug zu nehmen. Und das macht ja die Praktikervorträge so reizvoll. Der Experte aus der Praxis soll zeigen, welche Erfahrungen er im Studium gemacht hat und wie sie mit “der Entscheidung” für einen bestimmten Beruf, bzw. eine bestimmte Praxis zusammenhängen. Allerdings hat der Praktiker zu seiner Biografie keinen privilegierteren Zugang als ein anderer Beobachter, da seine Rekonstruktion der Ereignisse genauso widerlegt werden kann, wie die eines anderen Beobachters. Seine glasklare Erinnerung kann sehr trügerisch sein. Mit anderen Worten hat der Praktiker die Wahl, ob er sich an bestimmte Dinge erinnert, ob er sie verfälscht oder unterschlägt. Die Perspektive auf die eigene Vergangenheit ist Beobachter-abhängig. Es stellt sich also die Frage, was dir Perspektive des Praktikers leitet.

Um-zu-Motive (Zukunftsorientierung)
Menschen handeln, um etwas zu erreichen. Dafür bedienen sie sich eines imaginären Tricks. Sie entwerfen einen zukünftigen zu erreichenden Zustand, und um diesen zu erreichen eine modo futuri exacti als abgelaufen entworfene Handlung. Der (meist noch recht junge) Praktiker nutzt den Vortrag vor Studierenden vor allem dafür, sich selbst zu bestätigen, dass er mit seiner Berufswahl und seinen aktuellen beruflichen Aufgaben die richtige Entscheidung für sich getroffen hat. Er wird also die meiste Zeit damit verbringen davon zu sprechen, wie sehr im die Arbeit gefällt. (Wenn der ehemalige Betreuer der Abschlussarbeit das Seminar leitet, wird die Motivation des Vortragenden in einem guten Licht zu erscheinen, noch stärker sein.)

Zusammenwirken der Motive
Für die Analyse des Praktikervortrags ist nun entscheidend, dass die Orientierung an einer Zukunft die Auswahl der Vergangenheit beeinflusst. Konkret: Der Vortrag des Praktikers wird in erster Linie dazu genutzt, um die aktuelle berufliche Praxis in einem guten Lichte erscheinen zu lassen. Dieses um-zu-Motiv beeinflusst nun die Darstellung des Praktikers, der sich bemühen wird zu zeigen, dass er heute in der Praxis erfolgreich ist, weil er damals im Studium (der “Theorie”) bestimmte Entscheidungen getroffen hat. Das weil-Motiv unterstellt dabei eine klare Kausalität, die es aber empirisch überhaupt nicht gibt, sondern einzig dem um-zu-Motiv geschuldet ist. Denn der vortragende Praktiker hat das Problem, dass er – wie alle anderen – die Verbindung zwischen Theorie und Praxis weder sehen noch beschreiben kann. Er kann nicht wissen, warum aus dem Soziologen ein Berater, Versicherer, Beamter, Lehrer, etc. geworden ist.

Retrospektive Sinngebung
Für ihn selbst ist das nicht weiter schlimm. Das retrospective-sensemaking, wie Karl E. Weick diesen Prozess nennt, ist für die eigene Handlungsorientierung unerlässlich. Aber für Praktikervorträge hat die retrospektive Sinngebung den Effekt, dass die Verbindung von Theorie und Praxis mit einem blinden Fleck des Praktikers belegt ist. Der Zusammenhang von im Studium gelernter Theorie und ihrer Anwendung in der Praxis wird eben nicht offen gelegt, sondern vielmehr verdeckt, idealisiert und/oder bagatellisiert. Und das hat Folgen für die ursprüngliche Intention des Praktikervortrags, die sich durch drei Stichworte beschreiben lassen: Idealisierung, Bagatellisierung und Verdeckung.

Idealisierung: Der Praktiker stellt sich häufig als der strebsame, linientreue Optimal-Soziologe dar, der schon im Studium wusste, was er später beruflich werden wollte. Dementsprechend liest sich die vorgestragene Vita wie ein logisch aufeinander aufbauender, roter Faden. Empirisch gesehen, gibt es diese Studenten aber so gut wie nicht.
Bagatellisierung: Der Praktiker wird den Studierenden weiß machen wollen, dass die “eigentliche Ausbildung” erst mit der Aufnahme eines Berufes beginnt. Man sei als Soziologe zwar breit qualifiziert und könne sich daher schnell in verschiedenste Tätigkeiten einarbeiten, aber die wahre Schule des Lebens fange erst mit richtiger Arbeit an. Demzufolge könne man darauf verzichten bereits während des Studiums über den Sinn und Zweck der Soziologie-Ausbildung zu sinnieren.
Verdeckung: Der Praktikervortrag ist für die Problematik des Theorie-Praxis-Verhältnisses nicht informativ. Das Thema steht nicht im Mittelpunkt, vielmehr geht es dann um Gehaltsfragen, Studierendengeschichten oder so spannende Themen wie das “Arbeitsklima”. Das mag interessant sein, trägt aber sicherlich nichts zur Berufsqualifizierung bei.

Konsequenzen:
So führt der blinde Fleck des Praktikers bei den Studierenden nicht dazu, dass sie eine Vorstellung von der Theorie-Praxis-Problematik entwickeln könnten und somit einer Berufsqualifizierung näher kämen. Entweder werden sie massiv eingeschüchtert, weil sie selbst dem Bild des Optimal-Soziologen so wenig entsprechen. Oder sie studieren bis zur Abgabe ihrer Abschluss-Arbeit vollkommen naiv weiter, ohne sich auch nur einmal mit dem Gedanken auseinanderzusetzen, was sie mit ihrem Abschluss später erreichen könnten. Beide Gruppen von Studierenden werden keine selbstbewussten Soziologen, die offensiv auf dem Arbeitsmarkt auftreten. Denn entweder werden sie ihre eigenen soziologischen (!) Fähigkeiten gering schätzen und/oder sich prinzipiell für alle zu übernehmenden Aufgaben bereit erklären und dabei auf einen soziologischen Bezug der Aufgaben verzichten.

Sind Praktikervorträge unnütz?
Nein. Praktikervorträge können im Rahmen einer Berufsqualifizierung der Studierenden sinnvoll sein. Aber nur dann, wenn die Biografiefalle als solche vorbereitend auf die Vorträge von den Studierenden erarbeitet wird. Darüber hinaus erscheint es mir sinnvoll, dass Studierende bereits vor der Konfrontation mit Praxiserfahrungen durch berufstätige Soziologen in einen intensiven Prozess eingetreten sind, der die Frage thematisiert, was sie mit ihrem Studium erreichen können und wollen. Eine Theorie-Praxis-Reflexion sollte von den Studierenden daher kontinuierlich während des Studiums betrieben werden. An der Fakultät für Soziologie der Universität Bielefeld gibt es solch ein Programm bisher nicht. Eine Le(e/h)rstelle.

Literatur:

• Schütz, Alfred (1960): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt, Springer.
• Weick, Karl E. (1985): Der Prozess des Organisierens, Suhrkamp.

Die “Funktion” von Teilsystemen wie der Politik, des Rechts, der Wissenschaft oder des Erziehungssystems – gemeinhin als “Bildungssystem” bezeichnet – beschreibe ihr Verhältnis zum Ganzen, der Gesellschaft. Das politische System übernimmt die Bereitstellung von Durchsetzungsfähigkeit für kollektiv verbindliche Entscheidungen.

Das Erziehungssystem stattet die Gesellschaft mit Lernfähigkeit aus, d.h. seine Funktion kann als “Lernen des Lernens” beschrieben werden. Hier erlernen Personen absichtsvoll Fähigkeiten, mit denen sie sich in ihrer weiteren Biografie unsichere, also in der Regel neue Situationen erschließen können. “Kulturtechniken” und “Schlüsselqualifikationen” jenseits des reinen Faktenwissens sind die dazu passende Semantik.

Der Begriff der “Leistung” ist dagegen den Intersystembeziehungen auf Gesellschaftsebene vorbehalten. Gegenseitige Leistungen integrieren die Funktionssysteme, wobei soziale Integration nicht zentral koordiniert erfolgt, sondern über die wechselseitige Einschränkung von Freiheitsgraden strukturell gekoppelter sozialer Systeme, die für ihre erfolgreiche Reproduktion Leistungen ihrer Umwelt benötigen. So ist das Bildungssystem, innerhalb dessen Personen absichtsvoll zur “lebenslangen Lernfähigkeit” und der damit verbundenen robusten und frustrationstoleranten Persönlichkeit erzogen werden sollen, auf die Bereitstellung finanzieller, infrastruktureller und rechtlicher Rahmenbedingungen durch die Politik angewiesen (die sich durchaus als Fremdkörper erweisen können, wie die Diskussion der Selektionsschwelle nach der vierten Klasse beweist). Lehrer und Professoren können darüber selbst nicht entscheiden.

Das Erziehungssystem wiederum erbringt für die Wirtschaft mehr oder weniger spezifische Ausbildungsleistungen. Dabei kann durchaus gefragt werden, ob sich Wirtschaft und Erziehung in ihrer gegenseitigen Beobachtung nicht vielmehr selbst in den illusorischen Zustand versetzen, dass spezifische Ausbildung zum Beispiel in den Hochschulen möglich ist. Einerlei:

“If men define situations as real, they are real in their consequences” (Thomas/ Thomas, “The Child in America”, Alfred A. Knopf 1928),

und wenn entsprechende Interpretationen folgenreich werden, sind “reale Realität” und “fiktive Realität” ununterscheidbar.

Analytisch gewinnen die Kategorien meines Erachtens Bedeutung, um z.B. aktuelle hochschulpolitische Trends zu diskutieren. Dafür ist jedoch noch die Vorarbeit nötig, zu klären, in welchem Verhältnis Funktion und Leistungserbringung eines gesellschaftlichen Teilsystems zueinander stehen. Erstens – so viel sollte deutlich geworden sein – schließen sich Funktion und Leistung als “Beziehungsrichtung” (zum Ganzen oder zu Teilen) gegenseitig aus. Zweitens – und dabei handelt es sich um den wesentlichen Aspekt, für den ich argumentieren möchte – können zu hohe Leistungsanforderungen, die an ein System gerichtet werden und im System Resonanz erzeugen, die Funktionserfüllung auf Dauer gefährden. Das bedeutet dann für das Erziehungssystem: die (zu?) starke Umstellung der Curricula, Didaktiken und Prüfungsformen in den Schulen (“G8″) und Hochschulen (“Bologna”) blockiert ggf. mittelfristig gesellschaftliches Lernen im Sinn von reflexivem Lernen.

Erste Hinweise gibt es. Claus Rolshausen spitzt die gegenwärtige Entwicklung an den Hochschulen folgendermaßen zu:

“Studium als gesellschaftlich sinnvolle Tätigkeit ist auf die Vorbereitung auf Berufsrollen verkürzt und führt zu einem instrumentellen und konsumistischen Studierverhalten, da der modularisierte Pflichtlernstoff kaum Freiräume enthält. In einer standardisierten Lehre mit rigiden Leistungskontrollen können sich nur noch Referateroutiniers behaupten.” (Claus Rolshausen, “Mc Humboldt“, 2007)

Routinisiertes Studierverhalten bedeutet Zeitgewinn: damit der “Workload”, als sichtbarer Beleg für genormte Lernzeiten, wie sie an das Diktat der Zeit und das Stechuhr-Prinzip in Bürokratie und Betrieb erinnert, nicht zum “Overload” wird. Routinisiertes Studierverhalten bedeutet aber auch, sich nicht in Materien “hineinzufressen”, sich nicht überraschen zu lassen und auf Aha-Effekte zu verzichten.
Die Situation an den Universitäten ist paradox: gefordert ist der “flexible Studierende” (Roland Bloch), der sich empirische Kenntnisse, begriffliche Reflexion und Kritikfähigkeit aneignen soll, um berufliche Erfolgschancen realisieren zu können – ausgebildet wird allerdings in standardisierten Verfahren der Modularisierung und Zelebration von Fakten durch den Dozenten, die dann von Studierenden in einer Fülle von routinierten Zusammenfassungen reproduziert werden, um an das Ziel der Wünsche zu gelangen: den “Schein” in seiner doppelten Bedeutung. Er (a) zertifiziert den (b) scheinbaren Lernfortschritt, der dann in der Berufsqualifizierung mündet. Denkbar ist, dass damit der Umgang mit den eigentlich über Bildung vermittelten Freiheitsgraden und die Fähigkeit zur situativen Unsicherheitsabsorption verlernt wird, auf die eine Gesellschaft ohne Letztbegründung wie die moderne nicht verzichten kann.