Funktion und Leistung …

… sind zwei Paar Schuhe, wenn man Niklas Luhmann Glauben schenken möchte („Politische Theorie im Wohlfahrtsstaat“, Olzog 1981). In gesellschaftstheoretischer Perspektive skizziert er die moderne Gesellschaft anhand der Ausdifferenzierung gleichrangiger Funktionssysteme.

Die „Funktion“ von Teilsystemen wie der Politik, des Rechts, der Wissenschaft oder des Erziehungssystems – gemeinhin als „Bildungssystem“ bezeichnet – beschreibe ihr Verhältnis zum Ganzen, der Gesellschaft. Das politische System übernimmt die Bereitstellung von Durchsetzungsfähigkeit für kollektiv verbindliche Entscheidungen.

Das Erziehungssystem stattet die Gesellschaft mit Lernfähigkeit aus, d.h. seine Funktion kann als „Lernen des Lernens“ beschrieben werden. Hier erlernen Personen absichtsvoll Fähigkeiten, mit denen sie sich in ihrer weiteren Biografie unsichere, also in der Regel neue Situationen erschließen können. „Kulturtechniken“ und „Schlüsselqualifikationen“ jenseits des reinen Faktenwissens sind die dazu passende Semantik.

Der Begriff der „Leistung“ ist dagegen den Intersystembeziehungen auf Gesellschaftsebene vorbehalten. Gegenseitige Leistungen integrieren die Funktionssysteme, wobei soziale Integration nicht zentral koordiniert erfolgt, sondern über die wechselseitige Einschränkung von Freiheitsgraden strukturell gekoppelter sozialer Systeme, die für ihre erfolgreiche Reproduktion Leistungen ihrer Umwelt benötigen. So ist das Bildungssystem, innerhalb dessen Personen absichtsvoll zur „lebenslangen Lernfähigkeit“ und der damit verbundenen robusten und frustrationstoleranten Persönlichkeit erzogen werden sollen, auf die Bereitstellung finanzieller, infrastruktureller und rechtlicher Rahmenbedingungen durch die Politik angewiesen (die sich durchaus als Fremdkörper erweisen können, wie die Diskussion der Selektionsschwelle nach der vierten Klasse beweist). Lehrer und Professoren können darüber selbst nicht entscheiden.

Das Erziehungssystem wiederum erbringt für die Wirtschaft mehr oder weniger spezifische Ausbildungsleistungen. Dabei kann durchaus gefragt werden, ob sich Wirtschaft und Erziehung in ihrer gegenseitigen Beobachtung nicht vielmehr selbst in den illusorischen Zustand versetzen, dass spezifische Ausbildung zum Beispiel in den Hochschulen möglich ist. Einerlei:

„If men define situations as real, they are real in their consequences“ (Thomas/ Thomas, „The Child in America“, Alfred A. Knopf 1928),

und wenn entsprechende Interpretationen folgenreich werden, sind „reale Realität“ und „fiktive Realität“ ununterscheidbar.

Analytisch gewinnen die Kategorien meines Erachtens Bedeutung, um z.B. aktuelle hochschulpolitische Trends zu diskutieren. Dafür ist jedoch noch die Vorarbeit nötig, zu klären, in welchem Verhältnis Funktion und Leistungserbringung eines gesellschaftlichen Teilsystems zueinander stehen. Erstens – so viel sollte deutlich geworden sein – schließen sich Funktion und Leistung als „Beziehungsrichtung“ (zum Ganzen oder zu Teilen) gegenseitig aus. Zweitens – und dabei handelt es sich um den wesentlichen Aspekt, für den ich argumentieren möchte – können zu hohe Leistungsanforderungen, die an ein System gerichtet werden und im System Resonanz erzeugen, die Funktionserfüllung auf Dauer gefährden. Das bedeutet dann für das Erziehungssystem: die (zu?) starke Umstellung der Curricula, Didaktiken und Prüfungsformen in den Schulen („G8“) und Hochschulen („Bologna“) blockiert ggf. mittelfristig gesellschaftliches Lernen im Sinn von reflexivem Lernen.

Erste Hinweise gibt es. Claus Rolshausen spitzt die gegenwärtige Entwicklung an den Hochschulen folgendermaßen zu:

„Studium als gesellschaftlich sinnvolle Tätigkeit ist auf die Vorbereitung auf Berufsrollen verkürzt und führt zu einem instrumentellen und konsumistischen Studierverhalten, da der modularisierte Pflichtlernstoff kaum Freiräume enthält. In einer standardisierten Lehre mit rigiden Leistungskontrollen können sich nur noch Referateroutiniers behaupten.“ (Claus Rolshausen, „Mc Humboldt„, 2007)

Routinisiertes Studierverhalten bedeutet Zeitgewinn: damit der „Workload“, als sichtbarer Beleg für genormte Lernzeiten, wie sie an das Diktat der Zeit und das Stechuhr-Prinzip in Bürokratie und Betrieb erinnert, nicht zum „Overload“ wird. Routinisiertes Studierverhalten bedeutet aber auch, sich nicht in Materien „hineinzufressen“, sich nicht überraschen zu lassen und auf Aha-Effekte zu verzichten.
Die Situation an den Universitäten ist paradox: gefordert ist der „flexible Studierende“ (Roland Bloch), der sich empirische Kenntnisse, begriffliche Reflexion und Kritikfähigkeit aneignen soll, um berufliche Erfolgschancen realisieren zu können – ausgebildet wird allerdings in standardisierten Verfahren der Modularisierung und Zelebration von Fakten durch den Dozenten, die dann von Studierenden in einer Fülle von routinierten Zusammenfassungen reproduziert werden, um an das Ziel der Wünsche zu gelangen: den „Schein“ in seiner doppelten Bedeutung. Er (a) zertifiziert den (b) scheinbaren Lernfortschritt, der dann in der Berufsqualifizierung mündet. Denkbar ist, dass damit der Umgang mit den eigentlich über Bildung vermittelten Freiheitsgraden und die Fähigkeit zur situativen Unsicherheitsabsorption verlernt wird, auf die eine Gesellschaft ohne Letztbegründung wie die moderne nicht verzichten kann.

Von Natur aus (zu?) rational. Ist emotional nur dann, wenn er dazu gezwungen wird. Arbeitet in Bielefeld, wohnt in Dortmund, ist aber Werder-Fan. Interessiert sich für Gewalt, hat sich aber noch nie geprügelt. Glaubt er. Macht Soziologie. Glaubt er.

3 Gedanken zu “Funktion und Leistung …

  1. So weit so schlecht für die Praxis; -so gut für die Theorie, die sich daran austoben kann…
    Was noch fehlt ist die dritte Beobachtungskategorie im Bunde – die Reflexion.

    Die Funktionsbeziehungen stehen ja als analytische Größe im Raum, die Leistungsbeziehungen sind aus der jeweiligen Perspektive gut nachvollziehbar (wieso sollte man in den Unis nicht mitbestimmen wenn man zwar keine Ahnung aber dafür viel Geld hat…) – aber wie Beobachtet sich das Erziehungssystem eigentlich selbst?

    Auffällig ist doch, dass sich alle Welt über G8 und Bachelorstudiengänge aufregt, nur die Lehrer und Professoren nicht – jedenfalls nicht mit dem Herzblut das Studenten und Eltern in ihren Protest legen.

    Manchmal hat man den Eindruck, es gibt gar kein Erziehungssystem mehr, das eine Vorherrschaft über Unis und Schulen hat, sondern das alles einfach zwischen Wirtschaft und Politik auf- und zerrieben wird.

  2. Also das Bereitstellen von reflexivem Lernen, ist meines Erachtens nicht die Funktion des Bildungssystems für die Gesellschaft. Die Funktion besteht doch vielmehr in einer massiven Selektionsleistung (deren Ungerechtheit von PISA & Co kritisiert wird). Reflexives Lernen mag vielleicht eine Leistung der Wissenschaft für andere Funktionssysteme wie Recht, Politik, Wirtschaft, etc. sein. Das Bildungssystem leistet vielmehr eine Mindestqualifizierung der Absolventen (deren untere Grenze von den Abnehmern aus der Wirtschaft leidvoll beklagt wird).
    Sicher ist jedoch, dass das von Luhmann und Schorr analysierte Technologiedefizit des Erziehungssystems dazu führt, dass weder für das System, noch deren Umwelt (insbesondere Politik) feststellbar wäre, wo Fehler oder Mängel zu lokalisieren sind. Daher muss jede Reform, sei es G8 oder Bologna, ins Blaue hinein entworfen und umgesetzt werden. Das Tolle für alle Reformer und Kritiker besteht ja darin, dass hinterher immer noch alles mehr schlecht als recht funktioniert und man von vorne beginnen kann. Letztlich muss sich jede Generation von Schülern und Studenten mit der jeweiligen Reformmode herumschlagen und schauen, dass sie irgendwie etwas lernt. Entscheidend sind sowie so nicht die Lehrpläne, sondern studentische der Umgang mit der Lehrsituation. Im Abrieb mit der geschaffenen Realität stellen sich eben genau die Lerneffekte ein, die es später im Berufsleben in monetäre Vorteile umzumünzen gilt. Kurz: Augen zu und durch!

  3. In Bezug auf das Technologiedefizit stimme ich voll zu. Allerdings würde ich weiterhin daran festhalten wollen, dass das Bildungssystem seine Funktion in der Änderung von Menschen hat. Darüber stellt es Kapazitäten dafür sicher, dass die an diesem Kommunikationsprozess des absichtsvollen Erziehens beteiligte Personen in die Lage versetzen, sich in ihrem weiteren Leben in noch unbekannten Situationen zurechtzufinden. Sie können damit den Erfolg derjenigen Kommunikationszusammenhänge mitgestalten, an denen sie schließlich beteiligt sind und für die sie ggf. nur dann relevant werden, wenn ihnen die Fähigkeit zu dieser Reflexivität zugetraut wird. Zum Beispiel von Arbeitsorganisationen.
    Jedes andere Funktionssystem macht sich dann ein je eigenes Bild davon, ob das Bildungssystem diese Funktion erfüllt; aus Sicht der Wirtschaft würde man dann – ich benutze mal Deinen Ausdruck, Enno – von „Mindestqualifizierung der Absolventen“ sprechen.
    Worauf ich mit meinem Beitrag hinweisen möchte, ist dann ein Vorgang, dass in den schulischen und universitären Curricula möglicherweise zu wenig auf Funktionserfüllung geachtet wird, sondern man sich die Sichtweise der Wirtschaft zu eigen macht bzw. eine Sichtweise, von der man meint, dass sie so ist.
    Die Selektionsfunktion und die damit verbundene Erzeugung von Karrieren bezieht sich – so interpretiere ich Luhmann, der ja gleichzeitig darauf verweist, wie schwer sich die Operationsweise des Erziehungssystems soziologisch fassen lässt (vgl. Luhmann, „Ökologische Kommunikation“, Opladen 1986, S. 194) – unmittelbar auf die Funktion „reflexives Lernen“, wird doch damit festgestellt, inwiefern sich die betreffenden Person im Sinn des absichtsvollen Erziehens ändern konnte (oder wollte).

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